TODO EN PSICOLOGIA

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA




TEORÍAS PSICOLOGICAS DE LA EDUCACIÓN



En su significado etimológico, la psicología es el "estudio del alma" (psyché, alma y lógos, tratado). Sin embargo, en su acepción contemporánea puede definirse como la ciencia que estudia los procesos mentales relacionados con los fenómenos de la conducta; y ya en el caso específico de este artículo, su abordaje se realiza considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendizaje y la enseñanza.
Existen diversas clasificaciones de la psicología. Algunas, por ejemplo, se apoyan en criterios historicistas o evolucionistas. Así, se dice que esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres momentos:

a) Psicología del alma
b) Psicología de la mente o conciencia
c) Psicología de la conducta.

Esta clasificación se remite a la consideración de que desde Aristóteles y hasta la Edad Media, se consideró el alma como el motor que impulsa la actividad de todos los seres vivos.
Durante los siglos XVII y XVIII, el alma, en la concepción aristotélica, dejó su lugar al concepto de conciencia o mente, siendo las facultades de ésta el motivo central de los estudios realizados en ese tiempo, sobre todo por los empiristas ingleses.
Después, durante los primeros años del siglo XX, la psicología se redefinió como una ciencia mediante la cual, la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada empíricamente. A partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicológicas que ofrecen un vasto campo de estudio.
Para Wilhelm Wundt, fundador en 1879 del primer laboratorio de psicología experimental en la ciudad de Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos, experiencia externa) y lo subjetivo (cómo captamos aquello que estamos percibiendo, experiencia interna).
Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la psicología empezó a ser considerada como una ciencia experimental, estrictamente empírica. Así, la fusión de las experiencias interna y externa, conformaron la entonces denominada experiencia única, misma que, no obstante su susceptibilidad a ser abordada a través de otras ópticas, debía constituir el objeto de estudio central de la incipiente Psicología.
Como una reacción que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareció esta otra interesante clasificación:
El conductismo de Watson
La psicología de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Köhler y Koffka)
La psicología experimental de Thorndike, Binet y Galton.
La psicología funcionalista de James y Dewey.
El Psicoanálisis de Freud.
Otros diversos.
Sin embargo, debe considerarse que la psicología de ninguna manera es un área de estudio en donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las características de esta aportación y la situación de los lectores a los que va dirigida, me parece posible presentar una clasificación constituida por cinco bloques de teorías, en la mayoría de las cuales resultará particularmente interesante observar y derivar sus implicaciones con relación al aprendizaje y a la enseñanza, es decir, apreciar, dentro de la psicología teórica, el campo más importante y útil para el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente servirá de guión.



TEORÍAS MENTALISTAS
La psicología filosófica
La psicología de las facultades
El naturalismo
El estructuralismo
TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTÍMULO-RESPUESTA
El conexionismo
El conductismo
El neoconductismo y el condicionamiento operante
DOS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS
El psicoanálisis
La teoría psicosocial
TEORÍAS COGNITIVISTAS
Teoría del procesamiento humano de la información
Teoría de la Gestalt
La psicología genética
La psicología dialéctica
La psicología dialéctico-genética
TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA
Teoría del aprendizaje por descubrimiento
Teoría instruccional ecléctica
Teoría instruccional sistémica
Teoría del aprendizaje significativo


TEORÍAS MENTALISTAS



En primer término se han agrupado algunas corrientes sobre las cuales no abundaré por considerarlas poco relevantes para el objetivo del texto, y únicamente las cito como un antecedente.
La psicología filosófica buscaba el adiestramiento del poder mental y para ello postulaba que la sustancia mental debería desarrollarse mediante esforzados y continuos ejercicios. También conocida como clasicismo, enfrentó el estudio de objetos de la psicología con métodos y fines propios de la filosofía. Entre sus más connotados exponentes se encuentran Platón y Aristóteles.
De manera semejante, la llamada psicología de las facultades afirmaba que los fenómenos mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante. Así, establecía que el fortalecimiento de los "músculos de la mente" se desarrollaba y corregía mediante apropiados ejercicios de dichas facultades. Entre los personajes que sostuvieron tal idea se encuentran San Agustín, Juan Calvino, Reid y Gall.
El naturalismo, por su parte, afirma que el hombre y de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las leyes de la naturaleza. Desde este punto de vista, las particularidades biológicas de los individuos, el clima, el medio ambiente en general, etc., son determinantes en el desarrollo humano, y en general de todas las cosas.
En el aspecto educativo, esta corriente ha generado una gran polémica, pues ésta pondera los valores de una educación natural, contra la opinión de muchos, en el sentido de que no existe educación que sea natural, pues se dice que todo tipo de educación siempre será social. No obstante, a partir de Rousseau y Fröebel, han aparecido diversos sustentantes de lo que podrían llamarse variantes del naturalismo. Me refiero a los casos de exponentes como Tolstoi, Reimer, Illich, Holt y Neill, entre muchos otros.
La corriente psicológica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por Wundt y Titchener. Utiliza y garantiza la introspección como método de estudio de los procesos mentales, fundamentándose en leyes físicas. Por lo anterior, no son pocos los que estiman que Wundt fue un introspeccionista psicofísico puro.


TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTÍMULO-RESPUESTA



Pasaré enseguida a tratar con mayor detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de teorías llamadas de condicionamiento estímulo-respuesta. Esta apreciación psicológica apareció como resultado del desacuerdo con el estructuralismo de Wundt, ya que los asociacionistas consideraban a la introspección como un procedimiento muy poco confiable.
Y si en sus orígenes esta corriente se interesó por la asociación de las ideas en la mente, pronto perfiló su interés hacia la conducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron que la psicología sólo se convertiría en una verdadera ciencia, si centraba sus estudios en las manifestaciones corporales y evidencias que pudieran ser observadas y verificadas en público. En conclusión: su ideal era que la psicología fuera tan científica como lo es la física y la alternativa que contrapusieron a la introspección, fue la de emplear metodologías que tomaran en cuenta, exclusivamente, formas de comportamiento observable.

El conexionismo

También se conoce con el nombre de enlace E-R y su autor fue el norteamericano Edward Lee Thorndike (1874-1949), quien supuso, en su teoría, la existencia de dos tipos de unidades: mentales y físicas.
Las unidades mentales son algo que se siente o se percibe, mientras que las unidades físicas pueden ser estímulos o respuestas. Definió, a partir de esa idea, que el aprendizaje es un proceso en el que se pueden conectar:

– una unidad mental y una unidad física,
– dos unidades mentales o
– dos unidades físicas.

Por lo anterior, afirmó que toda conducta, simple o compleja, es una conexión entre una situación y una respuesta y que, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas específicas a estímulos específicos. Estas conexiones son el resultado de cambios biológicos operados en el sistema nervioso. Conviene aclarar que, para Thorndike, estas conexiones no significan la formación de respuestas nuevas, sino la respuesta elegida, producto de la asociación a una situación. Dichas conexiones son susceptibles de formarse o destruirse de acuerdo a ciertas leyes que Thorndike formuló y clasificó como primarias y secundarias. Las primarias son tres:

Ley de la disposición, llamando a las neuronas "unidades de conducción", Thorndike afirmó que para una unidad de conducción dispuesta a conducir, hacerlo satisface, y no conducir es inadecuado.

Ley del ejercicio o la repetición. El ejercicio resulta fortalecedor del vínculo entre una situación y una respuesta.

Ley del efecto. Una respuesta se establece y fortalece si va seguida de placer, si por el contrario le sigue le desagrado, la respuesta se debilita y desaparece.

Las secundarias son cinco: ley de las respuestas múltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de elementos, ley de la respuesta por analogía y ley del cambio asociativo.
Con relación a la tercera de las leyes primarias, la ley del efecto, al autor descubrió más tarde que los efectos de recompensa y castigo, como efectos positivo y negativo, no caminan al parejo, pues la fuerza de conexión que tiene la positiva de recompensa es muy superior a la que se presenta con la negativa de castigo. Ante tal circunstancia tuvo que eliminar esta segunda parte de la ley al convencerse de que el castigo no siempre elimina la conducta.

El conductismo

Puede decirse que con la publicación, en 1913, de la obra La psicología vista por el conductista, del norteamericano John Broadus Watson (1878-1958), nació esta escuela psicológica, basada en los trabajos de Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), para quien el aprendizaje es un proceso en el que se construyen reflejos condicionados, sustituyendo un estímulo por otro.
Aunque Watson radicalizó su convencimiento de que la psicología debía basarse exclusivamente en conceptos físicos y químicos, aún más que Thorndike, nunca estuvo de acuerdo con éste en lo correspondiente a la existencia de unidades mentales, satisfacción (placer) y disgusto (dolor), pues consideró que estos conceptos mentales resultaban inaceptables para una auténtica psicología científica. De ahí que Watson centrara su atención en aspectos de la vida animal susceptibles de ser observados y medidos.
Sin embargo, a pesar del rechazo a los conceptos anteriores, abrazó con verdadera convicción una de las leyes secundarias, la del cambio asociativo, la cual postula que es posible obtener del alumno cualquier respuesta de la que éste sea capaz, si se le asocia con una situación a la que el discípulo sea sensible.
Este enunciado se convirtió en la tesis central del conductismo, ratificando que los propósitos y los pensamientos de un animal nada tienen que ver con el aprendizaje real, ya que para la psicología conductista propósitos y pensamientos son conceptos que se ubican fuera de su estudio.
Lo anterior se hace evidente si uno se remite a la aseveración del conductismo en el sentido de que un organismo viviente es un mecanismo, pues la máquina humana únicamente se concibe como un sistema integrado por órganos sensoriales (receptores), neuronas (conductores), cerebro (conmutador central), músculos (elementos operativos), huesos (palancas) y el estómago, hígado, riñones, corazón, etc., (piezas de abastecimiento y control).
Vistas las cosas así, de una manera tan mecánica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera de contexto.
Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relación al aprendizaje se ha utilizado el del adiestramiento del perro al que, al mismo tiempo de que se le da la orden "¡échate!", se le ofrece un jugoso trozo de carne. Una vez que se ha repetido el ejercicio varias veces, el perro habrá de responder sin error a la orden, siempre y cuando se utilice el mismo estímulo adecuado. La voz puede reemplazarse. Es decir, en lugar de ordenar al perro que se eche, bien podía sustituirse el mandato con el sonido de un timbre, con un silbido o con castañearle los dedos, por ejemplo.
El conductismo también se conoce con el nombre de behaviorismo (del inglés behaviour, o behavior en los Estados Unidosconducta, comportamiento) y, como ya se ha mencionado, basándose en Pavlov, concibe al aprendizaje absolutamente en términos de adquisición de reflejos.
Con base en lo anterior, no creo que resulte exagerado afirmar que el conductismo es una corriente extinta, por lo menos concebido así.

El neoconductismo y el condicionamiento operante

Nos remontaremos ahora a las décadas de 1930, 1940 y hasta 1950. El conductismo es representado por personajes como los norteamericanos Edwin Ray Guthrie (1886-1959), Clark Leonard Hull (1884-1952), Edward Chase Tolman (1886-1959) y Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), entre otros, a quienes se les ha atribuido la estructuración de una nueva corriente denominada neoconductismo. Aunque evidenciaron diferencias en sus trabajos, existe un elemento unificador en sus obras: su objeto de investigación lo constituye, principalmente, el aprendizaje.
Otra diferencia entre estos autores y los conductistas puros, radica en el hecho de que éstos eran atomistas, pues su atención se remitía fundamentalmente a los elementos de cada situación, esforzándose por identificar estímulos específicos y respuestas aislables; mientras que los neoconductistas hablan de situaciones de estímulo, lo que implica una complejidad estimulativa y una respuesta más amplia o, alternativamente, respuestas coordinadas.
Una conclusión válida es la de establecer que Skinner ha presentado su teoría apreciando a la educación como un proceso cuya base puede ser la eficiencia, pues ante los exitosos resultados del condicionamiento operante en animales, manifestó su confianza de que pueda tener el mismo éxito aplicado en niños y jóvenes.
Didácticamente Skinner supone que, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es más probable. Se opone al empleo de términos como iniciativa, fuerza de voluntad, imagen, etc., pues su psicología es un tipo de ciencia que sólo admite la conducta manifiesta. Establece que el objeto de la psicología consiste en predecir y controlar la conducta de los organismos.
En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para el efecto, debe organizar los objetivos didácticos de tal manera que, apoyados en una gran cantidad de pequeños pasos debidamente espaciados y cronometrados, y que se refuerzan recíprocamente, incrementen la posibilidad de una respuesta o resultado esperado.


DOS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS

Aunque este grupo está constituido por una gran cantidad de teorías, me referiré exclusivamente a dos de ellas: el psicoanálisis y a la teoría psicosocial.

El psicoanálisis



El psicoanálisis, es bien sabido, posee un carácter esencialmente biológico. Pero valorando la importancia de su aportación al enfoque general que considera que los fenómenos psicológicos constituyen procesos más complejos que las simples respuestas ante estímulos específicos, así como por haber propiciado la aparición de nuevas teorías psicológicas, he estimado conveniente su inclusión previa a la exposición de las teorías cognitivistas, toda vez que esta teoría es considerada como una de las más trascendentes de todos los tiempos.
Al margen de la anterior consideración, son muchos los que suponen que el psicoanálisis es exclusivamente un procedimiento psicoterapéutico. En realidad, con el término psicoanálisis se alude a una de las más grandes y trascendentes aportaciones que se hayan hecho a la psicología. Y fue Sigmund Freud (1856 - 1939), psicólogo checo de origen judío, quien ideó esta teoría que vino a revolucionar diversos aspectos del mundo contemporáneo, pues el psicoanálisis ha sido empleado en diversos ámbitos de la cultura humana. También con este concepto se hace referencia a tres áreas distintas, aunque íntimamente relacionadas, del saber:

– Una metodología investigativa propia de la psicología.
– Una teoría psicológica.
– Una técnica psicoterapéutica.

Como método de investigación psicológica, intenta conocer, básicamente a través de la exploración clínica, las características del inconsciente y el funcionamiento de la mente. Con este método, mediante entrevistas, aplicación de tests y anamnesis (recopilación al detalle de aspectos biográficos), entre otros recursos, es posible obtener datos importantes para descubrir aptitudes y deficiencias, así como otros ángulos importantes de la personalidad de un individuo.
Como teoría psicológica es el resultado de la ordenación y sistematización de los procesos y datos obtenidos del propio psicoanálisis, en tanto método.
Ya considerado en su acepción más común, como una técnica psicoterapéutica, y como resulta indicativo, se utiliza de manera que se constituya en un recurso modificador de la personalidad, con el fin de corregir alteraciones de orden psíquico.
Uno de los conceptos primarios de la teoría del psicoanálisis lo constituye la idea de que la conducta humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la estimulación producida por un impulso instintivo aparecido en algún lugar del organismo del individuo. Así pues, el psicoanálisis pretende, fundamentalmente, explicar de manera sistematizada los factores que determinan la conducta. Es, pues, una teoría de la personalidad y es también, actualmente, acaso la forma más aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de los supuestos básicos del psicoanálisis:
  • Determinismo psíquico. Nada existe en la vida mental que sea producto de una coincidencia o de un accidente. Cada efecto procede de una causa perfectamente determinada.
  • Motivación de la conducta. Cualquier conducta es producida, indistintamente, para satisfacer necesidades elementales.
  • Origen instintivo de las necesidades y los motivos. Todos los motivos son producto de dos clases de instinto:
-Eros, que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer corporal.
-Tanatos, pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reducción de las cosas a un estado inerte.
Con la noción anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenómenos de aberración psíquica, tales como el suicidio, el crimen, el sadismo y el masoquismo.
  • Control social de los instintos. La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo.
  • Transformación de los impulsos instintivos. El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino que los transforma, por lo que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones.
  • Apariencia y realidad. Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre corresponde a una situación real, pues muchos conflictos permanecen ocultos.
El psicoanálisis ha centrado su atención, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente heterogéneas, pero que se articulan totalmente dentro de esta teoría:

a) El instinto. En esta área de estudio del psicoanálisis se abordan los componentes instintivos y cuestiones que van desde la pulsión hasta la libido, las relaciones objetales (donde puede incluirse el complejo de Edipo, por ejemplo), las fases de la sexualidad instintiva (oral, anal y fálica) en proceso evolutivo hacia la genitalidad, pasando por la latencia, etc.

b) El aparato psíquico, área que incluye aspectos de estudio como son las zonas de conciencia: el inconsciente, el preconsciente y el consciente. En este tema, Freud realizó una especie de división de la mente en tres secciones: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. La primera de esas secciones, el consciente, corresponde al conocimiento. La segunda, el preconsciente es una sección que de manera natural, y hasta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se requiere. En cuanto al inconsciente, el autor afirma que se trata de una región con un contenido psicológico que presenta un alto índice de represión, que resulta casi imposible trasladar a la conciencia, pues siendo demasiado desagradable, generalmente provoca conflictos. También se considera el análisis del ello, el yo y el superyo, estructuralmente, como un modelo de personalidad. En este apartado se incluye también la teoría de los sueños (simbolización, desplazamiento, proyección, etc.)
Su concepción de la estructura de la personalidad ha impactado grandemente al mundo de la psicología:



ESTRUCTURA
NIVEL
ORIGEN
FUNCIÓN
CARACTERÍSTICAS

ELLO


Animal
Está presente al nacer
Busca el placer y evita el dolor
No está determinado por normal, lugar ni tiempo. PRINCIPIO DEL PLACER(Impulso a la satisfacción inmediata de la necesidad)

YO


Lógico y racional


Tiene su origen en el ello


Controla el ello
Se sujeta a la realidad ambiental.
PRINCIPIO DE REALIDAD
(Sujeción a las normas sociales) y
PRINCIPIO DE REPRESIÓN (Abstención de dar libertad absoluta a los impulsos)

SUPERYO

Moral
Se desarrolla a partir del yo
Opera como una conciencia
Representa los valores de una sociedad y los del propio individuo.
PRINCIPIO DE SUBLIMACIÓN
(Depuración y transformación de los impulsos instintivos).


El conflicto, dentro de cuyo estudio se pretende probar que los conflictos internos que se manifiestan en el padecimiento de un adulto, ya existían desde la infancia como una neurosis rudimentaria e incipiente. En este tercer tema de estudio se realiza el análisis de los impulsos que constituyen los llamados mecanismos de defensa. El cuadro siguiente expone las etapas psicosexuales, que son fundamentales en esta teoría.

ETAPAS PSICOSEXUALES

EDADES
ORAL
ANAL
FÁLICA
LATENCIA
GENITAL
De 0 a 18   meses
De 1.5 a los 3 años
De los 3 a los 6 años
De los 7 a   los 12 años
De los 12 años y el resto de vida
ZONA DE DOMINANCIA ERÓGENA
La boca
El ano
El pene o clítoris
Ninguna
El pene o el clítoris
MANIFESTACIONES
Succionar, morder, lamer
Juega con su   propio excremento y/o lo retiene durante la defecación.
Experimentación de celos, interés sexual, masturbación, etc.
Juegos en los que participan elementos de ambos sexos
Masturbación, atracción por el sexoopuesto, relaciones sexuales, etc.

FIJACIONES
(Conductas ejecutivas o asociadas, como consecuencia de represión o fomento)
Fumar
Exceso al comer y beber
Pasividad
Tendencia a depender de los demás, etc.
Inclinación hacia la suciedad o a la exagerada limpieza.
Excesivo desorden o meticulosidad
Inclinación a acumular cosas
Obstinación
Tacañería, etc.
Complejo de Edipo (en los varones) y de Electra (en las mujeres)
Preferencia por una personamayor, como pareja
Complejo de culpa
Problemas de identidad sexual, etc.
Ninguna
Ninguna

Sobre Sigmund Freud se ha escrito mucho. Algunos coinciden en afirmar que su propio perfil era evidentemente el tipo ideal para trabajar experimentalmente los principios del psicoanálisis: son del conocimiento público los insultos al político austriaco Víctor Adler, uno de los principales líderes del partido socialdemócrata de aquel país y de su manifiesto, y también público, desprecio por los artistas.
Se sabe igualmente que casi al final de su vida quemó sus agendas, libros de notas personales, su correspondencia y otros documentos importantes para burlarse de sus biógrafos, pues recuérdese que Freud era consciente de la importancia de su obra y él mismo fue, en vida, una celebridad. Anticipaba su burla y se dice que en más de una ocasión expresó: "Desde este momento estoy gozando el hecho de que todos esos entrometidos se equivocarán mañana". Hizo públicas diversas anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos expuestos evidenciaban la identidad de ellos, circunstancia que riñe con el más elemental rasgo de ética profesional. Él mismo, ante sus alumnos exponía sus propias vivencias y circunstancias, como si correspondieran a otras personas.
Pero la importancia de la obra de Freud supera cualquier consideración, defecto o aberración que se le impute. En la página 280 de la obra Historia de la psicología americana, su autor A. A. Roback dice:
"... Sigmund Freud fue un genio... Al principio, como médico, se dedicó a la neurología y a la pediatría, posteriormente a la psiquiatría, desde cuya especialidad revolucionó no sólo todos nuestros conceptos psicológicos, sino la perspectiva de la civilización. No hay rincón ni rendija de nuestra estructura, que no hayan sido iluminados por la antorcha del psicoanálisis, y los prejuicios que Freud tuvo que vencer sus teorías, fueron mucho más arraigados que los que tuvieron que vencer Copérnico, Galileo, Kepler y Darwin."
La aplicación que en el campo educativo ha tenido el psicoanálisis, se ha presentado con dos orientaciones:

- La terapéutica.
- La propiamente educativa.

En la orientación terapéutica educativa del psicoanálisis, deben mencionarse los trabajos realizados, a partir de la década de los treinta, por Melanie Klein, Hans Zulliger y Maud Mannoni. Los dos primeros psicoterapeutas tomando como referencia al juego infantil y Mannoni a la verbalización realizada a través de la conversación directa, o por medio del dibujo y el teatro de títeres.
En la actualidad y en campo de la paidoterapia, el psicoanálisis ha logrado impresionantes éxitos en el tratamiento de casos de niños disléxicos.
A los nombres de estos tres autores, habrán de agregarse los de Charles Baudoin, Roland Dalbiez, Marie Bonaparte, Francoise Dolto y René A. Spitz, entre otros.
En lo relativo al psicoanálisis en su orientación específicamente educativa, son relevantes las aportaciones realizadas por Anna Freud (hija del propio autor de la teoría psicoanalítica), Eduardo Claparéde, Angelo-Louis Hesnard, Wilhelm Reich, Herbert Marcuse y Alexander Sutherland Neill.
Probablemente A. S. Neill podría ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de la pedagogía institucional, ambas descritas en el capítulo correspondiente a la pedagogía. Sin embargo, el hecho de que el propio Neill expresara las grandes influencias recibidas de Sigmund Freud y la circunstancia de que en su obra, el proyecto de Summerhill, se perfilen las características específicas del psicoanálisis, me han inclinado también a considerarlo dentro de la orientación educativa del psicoanálisis.

La teoría psicosocial



Posteriormente, las ideas de Freud han sido enfocadas hacia otros aspectos psicológicos igualmente interesantes, por algunos de sus colaboradores, alumnos o seguidores. Me refiero, entre otros, a los siguientes:
Alfred Adler (1870-1937), austriaco y aportador de importantes trabajos sobre el tratamiento de la neurosis.
Otto Rank (1884-1939), también austriaco, elaboró valiosas tesis sobre las ansiedades y una propuesta para acelerar los tratamientos psicoanalíticos.
Wilhelm Reich (1897-1957), igualmente originario de Austria, y sus estudios sobre el carácter.
Carl Gustav Jung (1875-1961), suizo que elaboró trascendentes trabajos sobre los complejos, el inconsciente colectivo, los símbolos y la mitología. Jung introdujo el término complejo para designar a una manifestación conductual, caracterizada por poseer una fuerte carga emocional, ligada a conflictos vividos anteriormente por el sujeto. Los complejos se someten al yo y al superyo, pero permanecen en el inconsciente, manifestándose en determinadas formas de conducta del individuo.
Algunos de los complejos más estudiados por la teoría psicoanalítica son los siguientes:

Complejo de Edipo. Aparece entre los 3 y los 5 años de edad, cuando el niño descubre su propio sexo y el de sus padres. Se define como el conflicto ocasionado por el apego erótico del niño hacia su madre, situación que asume sintiendo rivalidad y rencor hacia el padre, aunque después, generalmente, logra identificarse con él.

Complejo de Electra. Es el equivalente femenino del complejo de Edipo, pues la niña orienta su libido (energía psíquica procedente de la actividad sexual humana) hacia su padre, manifestando abierto rechazo hacia su madre.

Complejo de inferioridad. Este concepto fue empleado originalmente por Adler, para quien el complejo de inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. Sin embargo, una acepción más generalizada define a este complejo como un sentimiento de subvaloración de un individuo que, real o imaginariamente, advierte o supone en él alguna insuficiencia física, psíquica o social. Por lo general el sujeto afectado por un complejo de inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las que pretende alcanzar la superioridad.

Complejo de castración. Hace referencia a un sentimiento relacionado con el valor simbólico del pene, y está vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la identificación sexual.

Erich Fromm (1900-1980), alemán que estudió profundamente la influencia de la cultura sobre el individuo. Es, por ello, considerado el más destacado culturalista.
Erik Erikson (1902-1994), alemán con raíces danesas, quien para muchos es el primer analista de niños, por sus trabajos sobre el desarrollo infantil y el medio. Aunque Erikson, en sus inicios, aplicó las enseñanzas de Freud, a quien considera la piedra angular de la teoría de la personalidad, poco a poco se fue apartando del modelo ideado por Freud, aunque sin romper del todo con él. El hecho de que se conozca a su teoría con el nombre de psicosocial, habla, ya en la propia denominación, de la diferencia básica con la correspondiente de Freud.
Analícese el cuadro que se presenta a continuación:           

ETAPA PSICOSOCIAL O DE CRISIS
EDAD APROXIMADA
RASGOS DE PERSONALIDAD SI SE FRACASA
RASGOS DE PERSONALIDAD ANTE EL ÉXITO
EQUIVALENCIA PSICOSEXUAL
CONFIANZA
Vs.
DESCONFIANZA
De 0 a 12 meses
Desconfiado, pesimista, frustrado
Confiado, optimista REALIZACIÓN DE LA ESPERANZA
Etapa oral
AUTONOMÍA
Vs.
VERGÜENZA
Del primero a los 3 años
Precavido en exceso, indeciso.
Independiente,
REALIZACIÓN DE LA VOLUNTAD
Etapa anal
INICIATIVA
Vs.
CULPA
De los 3 años a los 6 años
Inhibido, con sentimiento de culpa, celoso, sexualmente torpe
Propositivo, audaz, dinámico
REALIZACIÓN DE LA FINALIDAD
Etapa fálica
LABORIOSIDAD
Vs.
INSUFICIENCIA
De los 6 años a los 12 años
Evita la competencia,   pierde el tiempo, ineficaz
Trabajador, exitoso, competente
REALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA
Etapa de latencia
IDENTIDAD
Vs.
DISPERSIÓN
De los 12 años a los 20 años
Inseguro, sensación de falsedad e inconsistencia
Seguro, confiado, con rol sexual definido
REALIZACIÓN DE LA FIDELIDAD
Etapa genital
INTIMIDAD
Vs.
SOLEDAD
De los 20 años a los 30 años

Aislado, distante
Abierto, amistoso
REALIZACIÓN DEL AMOR
No existe
GENERATIVIDAD
Vs.
ESTANCAMIENTO
De los 30 años a los 60 años

Improductivo,
rebasado
Productivo, interesado en lo actual
REALIZACIÓN DEL CUIDADO
No existe
INTEGRACIÓN
Vs.
DESESPERACIÓN
De los 60 años en adelante
Amargado
Analítico, de su vida, integrado en sus convicciones
No existe

Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones que diferencian a Erikson de Freud. Veámoslas.

1. Erikson, ponderando la importancia de los procesos de socialización, concede menor atención a los instintos.
2. Freud circunscribió la dinámica del individuo al triángulo conformado por el niño, la madre y el padre, mientras que Erikson amplía ese contexto incorporando el medio social.
3. Freud intentó demostrar la existencia y el funcionamiento del inconsciente. Erikson, por su parte, analiza las oportunidades de desarrollo que tiene el individuo ante los riesgos que implican las crisis vitales.

Aunque, el nombre de Erikson estará ligado, inevitablemente y para siempre al de Freud, su teoría psicosocial es una de las más grandes aportaciones a la psicología contemporánea.

TEORÍAS COGNITIVISTAS



Me referiré, enseguida, a las teorías que he agrupado como de corte cognitivo, por más que esta designación pudiera no ser del todo propia. No obstante, ofreceré algunos argumentos que me indujeron a hacerlo.
Algunos prefieren emplear el término de teorías mediacionales, por considerar que la estructura interna del organismo constituye una instancia mediadora en los procesos de aprendizaje, es decir, establecen que el aprendizaje, en su interacción con el medio, resulta incomprensible si no se le vincula a los procesos del desarrollo interno del individuo.
En la actualidad, y sobre todo en nuestro círculo profesional, es frecuente que se utilice el término psicología cognitiva y al escucharlo, casi de manera automática, lo interiorizamos como un modelo psicológico alternativo, o por oposición, al del condicionamiento E - R. Sin embargo, ¿qué es lo que realmente sabemos acerca de la psicología cognitiva?
De manera muy general, puede decirse que la psicología cognitiva, entendida en una de sus acepciones más usuales y contemporáneas, es decir, como el estudio de los procesos que los individuos realizan para adquirir y ordenar la información que les permita actuar en su medio, data apenas de fines de la década de 1960.
Con el nombre de cognición se alude a los procesos que permiten a un individuo lograr el conocimiento de las cosas, procesos mentales que suponen formas simples de aprendizaje, como el condicionamiento, el aprendizaje sensoriomotor, etc., pero también procesos mentales superiores, tales como la comprensión de oraciones, la resolución de problemas significativos, la imaginación, el juicio, el pensamientola memoria, etc.
No se piense, sin embargo, que esta definición es la única, ni mucho menos que exista una sola opinión en relación a lo que cada proceso supone.
La memoria, por ejemplo, se ha definido a partir de diferentes enfoques. Algunos autores considerándola como proceso de adquisición; otros, como proceso de almacenamiento y algunos como proceso de recuperación, aunque existen autores que han intentan su estudio de manera global.
Veamos la siguiente teoría.

Teoría del procesamiento humano de la información



Dentro de este campo de estudio, ha sido muy difundida la concepción multialmacén de Atkinson y Shiffrin, la cual, a partir de un punto de vista estructural, establece, como idea central, que la información se adquiere en distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado almacén.
Aunque no son pocos los que rechazan el criterio de ubicar a la teoría del procesamiento de la información dentro del enfoque cognitivista, presentaré, enseguida, las ideas centrales que existen en torno a esta teoría y será usted, respetado lector, quien concluya en la pertinencia o no de la clasificación aquí ofrecida.
Para la explicación de la memoria, la teoría del procesamiento de la información adopta como modelo a la computadora, pues considera que ambas absorben información, operan con ella, la guardan y la recuperan cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales.
Analícese el cuadro siguiente.

ESQUEMA BÁSICO PROPUESTO POR LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN



Después de observar el esquema anterior, es necesario mencionar que los denominados procesos de control ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la información a través de su procesamiento respectivo.
En algunos casos, estos procesos de control se les denomina habilidades metacognoscitivas y tienen su origen en el desarrollo.
Estas habilidades empiezan a evolucionar a partir de los 5 años de edad, incrementándose de manera importante durante la vida escolar.
La metacognición, así, es concebida como el conocimiento que hace referencia a nuestros propios procesos de construcción de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria y radical, la propia conciencia del sujeto.
En los estudios de los fenómenos metacognoscitivos tal vez pueda encontrarse la respuesta a la pregunta que casi todos nos hemos planteado alguna vez: ¿por qué algunas personas aprenden y son capaces de recordar más que otras?
Conviene aclarar que no todas las habilidades metacognoscitivas tienen relación directa con la edad o con una etapa de maduración determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo semejante puede presentarse una diferencia evidente.
Algunos psicólogos opinan que el origen de tales variaciones debe buscarse en las diferencias biológicas o en las maneras diferentes como el sujeto ha enfrentado sus experiencias de aprendizaje.


TIPOS
DESCRIPCIÓN
DURACIÓN
MEMORIA
SENSORIAL
ICÓNICA= Visual
ECOICA = Auditiva
Responsable de una primera impresión de la información. Podría pensarse en el ejemplo de una cámara fotográfica.
Medio segundo, aproximadamente

MEMORIA A CORTO PLAZO
Es posible, mediante este tipo de memoria, atender hasta siete elementos nuevos y retenerlos durante el tiempo citado. Un claro ejemplo de ella es cuando, al encontrarnos circunstancialmente con alguien y nos dice el número de su teléfono. Si no recurrimos a alguna estrategia para recordarlo, pasado medio minuto seguramente lo habremos olvidado.

De 20 a 30 segundos
MEMORIA A LARGO PLAZO
Contiene la información acumulada durante toda la vida de un individuo.
Sin límite


Así, en contra de esta clasificación, basada en un modelo estructural, se presenta otra apoyada en un modelo procesual. Me refiero a la llamada teoría de los niveles de procesamiento, la cual niega que la información de la que disponemos dependa de la existencia o contenido de una especie de almacén determinado.
Difiere ésta de la anterior, sobre todo, en la consideración que el criterio estructuralista sostiene en torno a la separación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, pues los procesualistas afirman que su funcionamiento nunca debe considerarse totalmente aislado, ya que el ser humano siempre establece algún tipo de relación entre la información nueva y la que ya posee.
La utilización de un menú en un programa de computación, resulta muy parecido al uso de las actitudes metacognoscitivas durante el procesamiento de la información, pues en los dos casos, el sujeto opta por un procedimiento. Después de seleccionar el procedimiento observa los efectos y retoma el menú si el resultado no es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opción entre las alternativas a su alcance.
La metacognición supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados:

• El conocimiento procesual, que se refiere a saber qué hacer y cómo hacerlo.
• El conocimiento condicional, que alude al cuándo hacerlo.
• El uso de las habilidades metacognoscitivas ha sido definido por John C. Flavell como supervisión cognoscitiva.

Algunos defensores del modelo procesual, como Craik y Lockhart, sostienen que la información pasa por diversas fases de tratamiento, en un proceso que va desde el momento en el que se le extraen las características sensoriales, hasta la extracción de su significado. Por ello, la información de la cual disponemos depende directamente del grado en el que el input informativo ha sido procesado.
El término inglés input es de uso elemental en la psicología cognitiva, y se traduce como "entrada". En el contexto teórico de la psicología cognitiva designa a la información procesada por un individuo.
Debe decirse que la psicología cognitiva considera que el ser humano es un sistema procesador de información. De ahí la gran influencia que sobre esta psicología ha tenido el desarrollo de la cibernética, sobre todo el aspecto que corresponde a la inteligencia artificial.
Dije antes que integrar un bloque de teorías de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio, debido a que aunque la psicología cognitiva constituye una excelente alternativa ante el conductismo, que por tantos años ha prevalecido en este campo del saber humano, todavía no parece posible hablar de una unidad teórico-conceptual básica de esta psicología.
Sin embargo, el hecho de que las teorías que describo enseguida consideren a la conducta como una totalidad y ponderen la supremacía de un aprendizaje que supone una actividad interna, me dan la confianza para integrarlas en un apartado cuya designación he mencionado ya repetidamente.

La teoría de la Gestalt

Esta teoría apareció como una reacción en contra de los planteamientos conductistas, y también se le conoce con el nombre de psicología de la forma. Aunque la palabra alemana Gestalt se traduce como estructura o configuración, se ha optado por el empleo del término forma, pues la utilización de estructura y/o configuración podría provocar alguna confusión con otras posiciones psicológicas completamente distantes
Correspondió al psicólogo de origen checo Max Wertheimer (1880-1943) formular las bases de esta teoría, en 1912, a partir de sus trabajos sobre el fenómeno "phi", intentó demostrar que los "todos organizados" deben ser abordados para su estudio como tales, es decir, como "totalidades", y no desde sus partes o desde la suma simplista de dichas partes.
Para aclarar estos inicios, debo mencionar antes que el llamado fenómeno "phi", estudiado por este autor, se refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensación de que, en determinadas situaciones, algo se está moviendo, cuando realmente no existe movimiento. Un ejemplo muy claro de este fenómeno es el de los anuncios de los cines y teatros, en los que las luces de los focos, al encenderse y apagarse sincronizadamente, producen la sensación de que dichas luces se mueven, dando vueltas o realizando otros movimientos.
Los teóricos de la Gestalt, al referirse al aprendizaje, prefieren el empleo de los términos persona, ambiente psicológico e interacción, sobre los de organismo, medio físico y acción-reacción, respectivamente.
Proponen, igualmente, que el aprendizaje de ninguna manera debe apreciarse como cambios en las conexiones E-R, sino como una reorganización de campos perceptuales o cognoscitivos.
Aunque la psicología de la Gestalt varios principios, su ley más importante es las de la pregnancia. Esta ley establece que en la complejidad de un campo estimulante, lo que se percibe con mayor rapidez y precisión es aquel elemento más completo, pero que el mismo tiempo reúne mayor sencillez simetría y equilibrio.
Las ideas de Wertheimer fueron reforzadas substancialmente con las aportaciones de los psicólogos norteamericanos, de origen alemán, Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967). El primero aplicando los principios de la teoría de la Gestalt a la percepción, la memoria y al aprendizaje.
Köhler, por su parte, realizó trabajos específicos sobre el aprendizaje súbito o insight. Esta palabra inglesa parece ser la palabra central del código lingüístico de la psicología de la Gestalt, y con ese término se hace referencia a la comprensión repentina de una situación. Así, el insight es la comprensión básica de una relación, y no es producto de un condicionamiento, sino de la reorganización del campo perceptivo de un sujeto.
Otro psicólogo judío alemán, Kurt Lewin (1890-1947), aplicó los principios teóricos de la Gestalt a la psicología social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la dinámica de grupos.
Aportó la teoría conocida como psicología topológica, en la que afirma que un grupo constituye una totalidad dinámica. Esta totalidad dinámica (grupo) se mantiene unida cuando las necesidades y deseos de sus miembros están equilibrados. De esta manera, un grupo es un campo de fuerzas, y cuando uno de sus elementos difiere en deseos y/o necesidades, encuentra siempre una fuerza que se le opone, manteniendo, aún dentro del conflicto provocado, lo que el autor denomina un equilibrio casi estacionario.

La psicología genética

La noción de psicología genética no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta infantil y los cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teoría centra su atención en los procesos psicológicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su dimensión genética y diferenciación evolutiva.
Jean Piaget, autor de esta teoría, afirma que el niño, como resultado de una interacción entre sus capacidades innatas y la información que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su forma de conocer.
Las estructuras cognitivas no parecen espontáneamente, sin razón. Son construcciones que se realizan durante procesos de intercambio. De ahí el nombre de constructivismo, con el que se conoce a esta concepción.
Este proceso de construcción genética tiene su explicación en la existencia de dos momentos del mismo, a los que ya he hecho alusión: la asimilación y la acomodación, momentos complementarios que constituyen la adaptación del individuo a su ambiente.
Se entiende por asimilación, la actuación del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus esquemas de conducta. En cuanto a la acomodación, esta es, en reciprocidad con la asimilación, la acción o el efecto que el objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el individuo ejerce el medio.



Piaget niega el postulado central de la teoría conductista, estableciendo, por su parte, que ningún organismo es capaz de ofrecer una respuesta a un estímulo, si no posee un grado de sensibilidad específico para responder. Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y Piaget lo denomina nivel de competencia.
Es conveniente aclarar que al referirse a la distinción psicológica entre forma (aspectos operativos) y contenido (aspectos figurativos), da prioridad a lo primero, por lo que subordina los aspectos figurativos a los aspectos operativos, ya que, como el propio autor señalaba, la operación es irreductible, a las formas que se perciben o se imaginan.
Piaget asume la génesis mental como un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. En ese proceso dialéctico en espiral, Piaget establece que intervienen cuatro factores, fundamentalmente:
- La maduración, que se entiende como un requisito previo, aunque no el único, para lograr la adquisición de nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduración se logra alcanzar sin la ayuda de ningún aprendizaje, por la evolución natural de las capacidades del sujeto, y que permite la adquisición de nuevas estructuras cognitivas.
- La experiencia física, que consiste en la adquisición de hábitos operativos o psicomotrices, considerando que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lógico-objetivo, y sólo posteriormente el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad.
De coincidir con esta consideración, vale la pena reflexionar acerca de lo acertado que resultaría el hecho de que, en el caso de los programas escolares de la educación básica, no se organizaran los contenidos en asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos vinculados a la vida del docente.
- La interacción social, que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos y cómo participa en una determinada estructura social.
- El equilibrio, que Piaget no alude como un estado, sino más bien como un proceso de equilibramiento, en el que convergen los correspondientes a la asimilación y a la acomodación.
Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de aprendizaje, o por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que son, a fin de cuentas, los que habrán de caracterizar a la conducta intelectual del individuo.
No se trata de equiparar al equilibrio con una balanza estática, inmóvil, sino entenderlo como actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior.
Como puede apreciarse en esta aportación, por lo general, los teóricos de la psicología exponen sus concepciones del desarrollo humano recurriendo a escalas, fases, túneles, etapas críticas, estadios, etc.
Aunque existen diferencias que se evidencian al advertir su connotación en el texto y contexto de los estudios que los utilizan, es común que se confundan los de escala y estadio.
Conviene, pues, dejar establecido que las escalas remiten a consideraciones de carácter cronológico. Como ejemplo, pueden observarse las escalas de Gessel y Bühler.
En el caso de los estadios de desarrollo, éstos más bien son indicativos de niveles funcionales, es decir, se basan en una sucesión funcional que implica, además, que el orden de dicha sucesión sea constante.
Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparación y uno de terminación de una estructura de conjunto, integradora. No se refiere a la sucesión o a la yuxtaposición de funciones o propiedades extrañas entre sí. Tal es el sentido o significación del término estadio en los trabajos de Piaget y Wallon, entre otros.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGÚN PIAGET



En resumen, puede decirse que la tesis básica de este autor, consiste en considerar a la actividad del sujeto como el motor que impulsa y propicia la construcción de sus conocimientos y estructuras intelectuales, las que, afirma de manera categórica, no son producto de la herencia, ni de las influencias del medio ambiente.
Así mismo, concibe la existencia de dos formas de aprendizaje:

- Como desarrollo de la inteligencia.
- Como adquisición de nuevas estructuras para operaciones mentales específicas, o más elementalmente: como adquisición de respuestas nuevas para problemas determinados.
La teoría de Piaget, indiscutiblemente ha influido de manera categórica en la psicología del desarrollo y la educación. No obstante, las investigaciones recientes en torno a esta problemática no respaldan lo afirmado por Piaget. Me parece particularmente importante mencionar que actualmente se realizan estudios acerca de cuestiones en las que la teoría de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los cuales transcribo los siguientes:

"El problema de la etapas. Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los niños pasan por los cambios que Piaget describió (Gelman y Baillargeon, 1983).
Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los niños. Los psicólogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los niños en cada etapa se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una vez que el niño domina las operaciones, debe ser en cierto modo coherente en la solución de todos los problemas que requieran esas operaciones.
En otras palabras, una vez que puede "conservar", debe saber que el número de bloques no cambia cuando se reordenan (conservación del número) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana (conservación del peso). Pero no sucede así. Los niños pueden conservar el número uno o dos años antes de que puedan conservar el peso. Los teóricos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias, pero no todos los psicólogos están convencidos (Siegler, 1991).
Algunos psicólogos se han inclinado hacia la investigación sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observó cambios en índices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamaño del cráneo y cambios en la actividad eléctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo tiempo que las transiciones entre las etapas que Piaget describió (Epstein, 1978, 1980).
La evidencia en estudios en animales indica que los monos infantes presentan dramáticos incrementos en las conexiones (nerviosas) sinápticas en la corteza del cerebro al mismo tiempo que dominan las clases de problemas sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso también puede ser cierto en el caso de los niños humanos. La transición a estados superiores de desarrollo cognoscitivo en los humanos también se ha relacionado con los cambios cerebrales, como la producción de conexiones sinápticas adicionales.

Comprensión de las habilidades de los niños. Ahora parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas de los niños, en especial las de los más pequeños. Los problemas que presentó a los niños pueden haber sido muy difíciles y la dirección muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho más de lo que podrían demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los niños de preescolar pueden saber mucho más acerca de lo que Piaget pensaba del concepto de número, aun si a veces cometen errores o se confunden.
En tanto que los niños de preescolar trabajen sólo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el número sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de niños nos revelan que también son mucho más competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos son permanentes, tal vez sólo tengan que aprender cómo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con un repertorio más amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugirió. Algunos entendimientos básicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de número, pueden formar parte de un equipo evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo.
La teoría de Piaget no explica por qué incluso los niños pueden operar en un nivel avanzado en ciertas áreas, en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de nueve años de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador neófito de 20 años quizá deba recurrir a estrategias más concretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1991). Como John Flavell apuntó (1985), "el (niño) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel cognoscitivo- cuando opera en el área en que es experto" (página 83).

Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crítica final de la teoría de Piaget es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del niño. Los niños de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento científico y las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operaciones concretas básicas como la clasificación pueden no ser tan básicas para personas de otras culturas.
Por ejemplo, cuando se pidió a sujetos africanos del pueblo de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon grupos que tienen sentido para ellos -un azadón con una patata, un cuchillo con una naranja-. El experimentador no podía hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categorías; ellos dijeron que así lo haría un hombre con conocimientos. Por último, el experimentador preguntó, desesperado, "Bueno, ¿como lo haría un tonto?". Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos de clasificación que el experimentador esperaba –alimentosherramientas- y así de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989)." 

La psicología dialéctica y el enfoque histórico-cultural

Esta concepción psicológica es fuerte antagonista de la corriente psicológica denominada genéricamente teoría bifactorial, muy de moda en algunos países occidentales y asociada, sobre todo, a la psicometría.
En la teoría bifactorial se afirma que el desarrollo del individuo se encuentra determinado, como es indicativo en el nombre de la teoría, por dos factores: la edad, advertida en su dimensión biológica, y el ambiente que, en el caso del sujeto-niño, está constituido por los estímulos externos correspondientes a los procesos educativos.
La psicología dialéctica rechaza que el niño adopte un rol de pasividad, como se establece en la teoría bifactorial, pues el niño es, al mismo tiempo, sujeto y objeto del desarrollo.
Para la psicología dialéctica las causas externas del desarrollo actúan por medio de las causas internas, pero estas causas internas son, a su vez, producto de una acción externa.
A estas alturas ya se habrá comprendido el por qué de la designación de psicología dialéctica, para la cual los factores más importantes del desarrollo mental son las revoluciones psíquicas que se producen en el niño cuando aprende a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura.
Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista, los cambios psicológicos determinados por los estímulos externos, es decir, las modificaciones experimentadas por el sistema nervioso y ocasionadas por experiencias anteriores, esta corriente psicológica trata de resolver, de una manera dialéctica, la supuesta contradicción existente entre las influencias de tipo biológico y las de tipo social.
La psicología dialéctica afirma que las características del desarrollo psíquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las diferencias son apenas perceptibles.
En otro caso, niños de la misma edad, por ejemplo 7 años, manifiestan comportamientos y características distintos, si su educación es dirigida por maestros diferentes.
En conclusión, esta psicología postula que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es absurdo, por imposible, empeñarse en estratificar por edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en consideración las condiciones del entorno infantil.
La experiencia precedente está constituida por las estructuras de conocimientos que se adquirieron anteriormente, y que propiciarán la asimilación de nuevas cogniciones y un creciente potencial mental.
Esta teoría afirma que todos los aprendizajes que el alumno enfrenta en la escuela, poseen siempre una historia previa.
Sin embargo, la adquisición del conocimiento no la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la estrecha relación que existe entre ambos.
La psicología dialéctica, término que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es aludida como psicología soviética, debido a que hace alusión a la nacionalidad de sus principales representantes. Me refiero a Lev Semynovich Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei Nicolaiev Leontiev (1903-1979), principalmente, sin olvidar a Iván Mijailovich Sechenov (1829-1905), Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), entre muchos otros.
La psicología soviética ha tenido, y tiene, grandes diferencias con las corrientes psicológicas desarrolladas en los países occidentales.
Estas diferencias son de diversa índole y no se refieren únicamente a situaciones culturales o lingüísticas, sino a cuestiones estratégicas, comprensivas, temporales, etc.
En cuanto a las diferencias estratégicas, puede citarse el hecho de que, mientras los psicólogos occidentales se muestran preocupados por realizar sus trabajos apoyándose en numerosos grupos de control y tomado en consideración aspectos cualitativos, los psicólogos soviéticos circunscriben sus experimentos y observaciones al trabajo con individuos o con pequeños grupos, utilizando modelos metodológicos semejantes a los empleados por la psicología clásica.
Al elaborar los informes correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan detalladamente como lo hacen los psicólogos occidentales.
Parece indicado recordar que la psicología soviética tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y Vygotski después. De Sechenov deben valorarse muchas de sus aportaciones, entre las que sobresalen las siguientes:

- El estudio de los reflejos del cerebro.
- La delimitación del campo de estudio de la psicología.
- La utilización del método reflejo-objetivo.

Más tarde, Pavlov habría de redefinir el estudio de la psicología, no como la ciencia del cerebro, sino como el estudio de la actividad nerviosa superior.
Después de 1920 se registra un periodo de experimentación intensiva en el que aparecen seguidores del conductismo, del gestaltismo, de la reflexología, etc., todos empeñados en aplicar la metodología del materialismo dialéctico a la psicología.
Hacia la década de 1950, la psicología soviética aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y la base refleja de la percepción, agregándoseles, pocos años más tarde, los estudios sobre el desarrollo, la conciencia, la conducta, la personalidad y la psicología social y anormal, principalmente.
En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un lado se trabaja la psicología, propiamente dicha y por otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la fisiología, conocida con el nombre de psicofisiología, disciplina muy aproximada a lo que en los países occidentales se denomina psicología experimental, manifiestamente inclinada hacia el empleo del método hipotético-deductivo.
Una de las áreas en la que, en nuestros días, pone mayor énfasis la psicología soviética es precisamente la del desarrollo, área en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin, Zapozherets, Bozhovich y Vygostski, entre otros autores.
No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget con las de Vygotski, quienes, coincidentemente, nacieron en 1896, aunque el primero vivió hasta la edad de 84 años, pues murió en 1980, mientras que Vygotski, falleció recién cumplidos los 38 años, en 1936.
Piaget realizó trabajos relacionados con las características que en cada nivel ha alcanzado el niño, circunstancia a la que Vygotski no concedía mayor importancia, pues para él lo más trascendente era conocer el nivel inmediato superior que el niño habría de alcanzar, con la intención de facilitar y propiciar ese arribo. Considera que en el desarrollo, el lenguaje juega un rol centralísimo.
Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al discurso privado.
Recordemos que Piaget denominó discurso egocéntrico a la conversación que el niño entabla consigo mismo, suponiendo que este discurso es una prueba clara de que el niño no es capaz de interpretar el mundo a través de otras personas y únicamente cuando madura es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los demás.
Vygotski, por su parte, sostiene una conclusión muy diferente acerca del discurso privado de los niños. Él afirma que el discurso de referencia, lejos de ser una inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del cognoscitivo, pues a través de esa comunicación consigo mismo, el niño conduce su pensamiento y su conducta.
En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotski, en relación al discurso privado del niño.


EL DISCURSO
PRIVADO
JEAN PIAGET
LEV S. VYGOTSKI
Trascendencia
Es una manifestación de la incapacidad del niño para ver el mundo a través de los ojos de otras personas.
Tiene como objeto la comunicación del niño con su yo para guiar su pensamiento y su conducta.
Cómo se manifiesta
Poco a poco va desapareciendo, conforme el niño crece.
Sufre una transformación: al principio es la exteriorización verbal del pensamiento del niño. Más tarde se interioriza y pierde se condición de audible.
Su relación con el ambiente
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En las edades más tempranas, el niño lo incrementa en proporción directa al grado de complejidad de las actividades que realiza.
Su relación con el lenguaje social
Los niños que emplean la conversación consigo mismos, son niños que deben considerarse inmaduros social y cognoscitivamente.
Es una relación positiva, ya que el discurso privado se desarrolla a partir de las interacciones sociales con los demás.

Una de las ideas más relevantes en los trabajos de Vygostki, es la consideración de que aprendizaje determina al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes.
Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en relación a que el desarrollo psíquico depende del aprendizaje. Antes bien, precisamente arremetió en contra de esas posiciones porque no contemplaban categórica y sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es definido como reproducción de nociones.
Resulta particularmente esclarecedor el siguiente texto.
"Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto.
Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel de desarrollo, o para decirlo de otro modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino con la ayuda de alguien?
Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que haya sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embrago, en lo que a evolución dinámica se refiere, ambos eran completamente distintos. El desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo". 
Vygotski enfatizó su interés por el estudio de los aspectos cognitivos y lingüísticos. En la mayoría de sus escritos pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en abierta oposición a la idea de Piaget, para quien el lenguaje y el desarrollo son dos procesos prácticamente independientes.
Como ya he mencionado, la psicología dialéctica recibe este nombre debido a que se desarrolla bajo la orientación de los principios del materialismo dialéctico. Considera que el aprendizaje se realiza, básicamente, en función de la comunicación y el desarrollo. A éste lo define como el resultado del intercambio de las características genéticas del individuo y su contacto experimental con la realidad de un medio históricamente determinado.
Hace reiterada referencia a una impregnación social del organismo, con definición dialéctica, cuyo resultado será la conducta intelectual y el psiquismo del sujeto adulto.
En síntesis y reiteradamente: la psicología dialéctica se opone a la idea de que el aprendizaje deba ser estudiado de manera independiente al análisis del desarrollo. Esta posición da cuerpo a una de sus más importantes aportaciones: la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.
Esta relación es tratada por Vygotski en su teoría de la zona de desarrollo próximo o área de desarrollo potencial. Afirma, de manera concreta, que el desarrollo potencial de un niño abarca desde su capacidad imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de actividad independiente.
Pondera el valor del aprendizaje guiado, pues postula que lo que los niños hagan hoy con ayuda, mañana habrá de favorecer las actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de manera directa con su apreciación en el sentido de que el aprendizaje da origen a una área de desarrollo potencial, estimulando y activando, además, procesos internos en el marco de las interrelaciones, que necesariamente habrán de convertirse en adquisiciones internas.
Por esa razón la psicología dialéctica otorga mayor atención a la instrucción, a la transmisión educativa, que a la actividad experimental que el niño realiza solo.
Existen seguramente diversos aspectos en los que la psicología dialéctica difiere de la psicología genética de Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias son las siguientes:
Para la psicología dialéctica no es la actividad la base única para la constitución de las estructuras formales de la mente, prioriza a la apropiación del bagaje cultural que la humanidad ha logrado acumular durante su evolución histórica.
Considera que los logros de la humanidad, transmitidos de una generación a otra, no constituyen exclusivamente contenido, sino también paradigmas de conocimiento o de investigación que el sujeto aprehende, comprende, asimila y aplica en situaciones vivenciales.
La clasificación de los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget, para la psicología dialéctica no constituye una explicación, pues no pasa de ser una descripción. Lo que verdaderamente interesa a los psicólogos dialécticos no son los estadios del desarrollo cognoscitivo en sí, sino qué construyó el niño en ellos y cómo pasó de uno a otro.
De tal manera que más que la aparente similitud de características o rasgos que son indicativos de la permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la orientación de su desarrollo lo que determina la diferenciación individual.
El aprendizaje es el generador de una zona de desarrollo próximo o área de desarrollo potencial. Por lo tanto, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no a la inversa.
No se piense, sin embargo, que la psicología dialéctica descarta a la actividad como factor primario del desarrollo. Antes bien, dado su carácter también constructivista, privilegia a la actividad, pero considerando también lo social de la intencionalidad y de la funcionalidad que subyacen en la construcción y utilización de los objetos con los que se interactúa.
En otras palabras, la actividad no debe suponer, por ejemplo, únicamente el contacto con objetos materiales, en el sentido de conexión con peso, volumen, forma, color, etc., de una manera neutra, sino que debe vincularse con sus significaciones socio-históricas.

La psicología dialéctico-genética

Henri Wallon (1879-1962), es el primer psicólogo francés que apoya su teoría en la corriente del materialismo dialéctico.
Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar a la pedagogía, pues afirmaba que la práctica educativa no debería limitarse a la mera instrucción, sino a favorecer el desarrollo integral de la personalidad del niño.
Por eso consideró necesario que la pedagogía revista un carácter científico. Sin embargo, uno de los obstáculos más grandes que debe ser vencido es la resistencia ancestral a incorporar la experimentación al ámbito de la pedagogía y limitar el empleo de la deducción durante la elaboración de su metodología respectiva.
Wallon considera que para educar al niño de una manera integral, es absolutamente indispensable que la experimentación pedagógica, que derivará en modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la psicología, la neuropsiquiatría y la sociología, primordialmente.
Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psicólogo más incomprendido, y no únicamente por el público, sino aún por los propios psicólogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las cuales se destacan:
Una pedagogía de las actitudes y el carácter, abordando el análisis de la atención, el interés, el carácter y el problema de los inadaptados, entre otros temas.
Una pedagogía de la inteligencia y de las aptitudes, profundizando el estudio de la educación intelectual, los métodos activos, los niños anormales y una pedagogía, propiamente, de las aptitudes.
Los medios informativos y las necesidades educativas de los niños, pues se interesó grandemente por el impacto educativo, real y potencial, de los libros, periódicos infantiles, el cine, etc.
Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el análisis concreto de la situación concreta, Wallon considera que el verdadero objeto de la psicología lo constituye la persona concreta en situación concreta. Así pues, sus ideas pedagógicas parten de una consideración básica: la totalidad del niño y sus interacciones dialécticas.
Afirma que el desarrollo y la conducta están determinados por tres factores fundamentales: fisiológicos, psicológicos y sociales. Sin embargo, el medio social, más que el medio físico, será mayormente determinante para el niño, pues el autor considera que fuera del medio social es imposible un desarrollo normal del mismo.
Criticó abiertamente a la llamada escuela nueva por su excesivo individualismo, al convertir al niño en centro único la vida escolar. Tampoco aceptó de esa tendencia pedagógica, la concepción del hombre como instrumento manejado por la sociedad. Impugnó el carácter oposicional de dicha corriente, que separa los problemas para oponerlos mutuamente, en vez de concebir a la problemática como una totalidad e intentar soluciones dialécticas.
Evidentemente, los dos grandes artífices de la psicología genética son Piaget y Wallon, coincidentes en la utilización del método clínico como instrumento básico para sus investigaciones.
"Ahora bien, dentro del marco de la psicología genética, entendida como el estudio del psiquismo en su formación y en sus transformaciones, Piaget y Wallon realizan aproximaciones distintas.
Piaget parte de un interés epistemológico, entiende que "la lógica es una axiomática de la razón y la psicología de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente", desde esta base ha explorado sistemáticamente todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilación-acomodación como proceso dialéctico, y el principio de la acción sobre la realidad como único camino para el conocimiento serían el eje de la explicación piagetiana.
Wallon, en cambio, parte de la consideración del individuo como un todo que se va desarrollando en íntima relación dialéctica con el medio físico y humano y piensa que en el análisis de este proceso no se puede aislar un aspecto y considerar su evolución con independencia de la de los demás aspectos.
El desarrollo del individuo es un proceso de diferenciación progresiva desde una indiferenciación total inicial respecto a los demás y al mundo físico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y aún la de la materia. Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontogénica y en íntima relación con ella la referencia filogenética y como base el punto de vista materialista dialéctico. Wallon dirá: "el psiquismo es una forma de integración particular que se produce a expensas de lo biológico y lo social del mismo modo que los fenómenos biológicos constituyen una integración particular de las relaciones físicas y químicas". En este pensador está siempre presente la dialéctica de la naturaleza." 
Wallon coincide con Vygotski en la consideración de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le contextualiza dentro del proceso de desarrollo.
El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento físico, se refieren más a lo cualitativo. Por su correspondencia directa con lo funcional y operativo debe considerarse como un proceso de construcción, y no como algo que se da sin más.

ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGÚN HENRI WALLON

ESTADIO
EDAD
APROXIMADA
CARACTERÍSTICAS
IMPULSIVO
PURO
De 0 a
los 6 meses
Se caracteriza porque en el niño se producen únicamente respuestas motoras de carácter reflejo (espasmos, crispaciones, gritos, etc.).
"Simbiosis alimenticia".
EMOCIONAL
De los 6 a
los 12 meses
La relación con el mundo exterior es predominante. Aparición de la mímica (sonrisa). Comienzo de la sistematización de ejercicios sensorio-motores
"Simbiosis afectiva".
SENSITIVO-MOTOR
De 1 a
2 años
Exploración del espacio circundante. Investigación e inteligencia de las situaciones.
"Sociabilidad incontinente".
PROYECTIVO
De 2 a
3 años
Imitación y actividad simbólica. Afinación de la capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje básico (hablar)
"La función motora es el instrumento de la conciencia".
DEL PERSONALISMO
De 3 a
5 años
Conciencia del yo. Crisis de oposición. Edad del narcisismo e imitación de personajes.
"Reacción de prestancia".
DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL
De los 5 a
los 12 años
Eliminación del sincretismo afectivo e intelectual. Regresión del sincretismo. Poder de autodisciplina mental (atención). Conocimiento operativo racional, función categorial.
"Personalidad polivalente".
DE LA PUBERTAD
Y DE LA
ADOLESCENCIA
De los 12 a
los 17 años
Retorno al yo corporal y al yo psíquico. Adquisición de elementos preparatorios para la edad adulta.
"Acceso a los valores sociales".


Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicación de la transición de lo meramente orgánico a lo propiamente psíquico, proceso en el que opera una auténtica génesis, determinada, esencialmente, por la penetración social.
Para explicar dicho proceso, Wallon está convencido de la existencia de cuatro factores que propician este tránsito de lo orgánico a lo psíquico:

a) La emoción. Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabón entre lo orgánico y lo social.
Inicialmente es una expresión física de un estado interno del individuo, pero después se transforma en comunicación. De tal manera que la emoción, en tanto comunicación, implica la existencia y relación entre un significado y un significante, construyéndose así el primer momento del denominado proceso representacional.
La emoción, definida así, es una concepción inserta en la teoría de Wallon, ya que existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me refiero a las correspondientes a la teoría conductista de Watson, la teoría periférica de James y Lange, la teoría excitatoria de Arnold y la teoría de la activación de Lindsley, entre otras.

b) La imitación. Dentro del aprendizaje humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a partir de un modelo determinado.
En el proceso de la imitación participan factores como la atención, la cognición, etc.

c) La motricidad. En la mayoría de los casos es de carácter intencional, volitivo, y se perfecciona en relación directa con la maduración.

d) Lo social. Conjunto de elementos con los que el niño construye su mundo social y que le permiten cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros.



Relación de la Psicología con otras ciencias

La psicología es una ciencia Social y se relaciona íntimamente con varias ciencias. Con las ciencias de la salud porque su objeto de estudio es la mente, la psiquis humana y se ocupa de la salud mental de las personas. En el aspecto preventivo junto con sociólogos ralizan investigaciones acerca de factores del medio ambiente que facilitan la aparición de enfermedades mentales. En el área de la educación, junto a visitadores sociales y pedagogos integran los gabinetes escolares para dar soporte psicológico a los estudiantes y profesores. test vocacionales y de aptitud etc.
Esta relacionada también con las ciencias que integran el staf de Recursos humanos, cuya función el la de seleccionar al personal previa construcción del perfil requerido y el análisis de puesto. Mide también cual es la calidad de vida laboral que hay en una empresa, evaluación del personal, etc .Esta relacionada también con el Derecho. El juez utiliza a psicólogos como peritos para conocer la aptitud mental de una persona, para determinar si es imputable o no por el delito cometido, para saber si puede o no dar la libertad condicional a un preso etc.


DESARROLLO SOCIAL EN LA PRIMERA INFANCIA


¿Cómo nos adaptamos a la sociedad, respetando sus normas?
El proceso mediante el cual nos adaptamos a las normas establecidas socialmente se denomina socialización. Podría definirse la socialización como un proceso mediante el cual la cultura es inculcada a los miembros de la sociedad, transmitiéndose así de generación en generación. Los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y su adaptación a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad. En este sentido, las relaciones sociales del niño, son probablemente una de las dimensiones más importantes del desarrollo infantil.
El niño es un ser fundamentalmente social desde el mismo momento de su nacimiento. Su conducta está modulada por la interrelación con los otros y su conocimiento sobre sí mismo lo va a adquirir mediante la imagen que va a recibir a través de los demás.

¿Quién interviene en el proceso de socialización del niño y cómo influyen en su futuro?

En el proceso de socialización, mediante el cual como hemos dicho, el niño asume y acepta todas las normas sociales imperantes, intervienen no sólo personas significativas para el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino también instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que influyen de alguna manera en el proceso socializador del niño, se les denomina agentes de socialización.
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las características concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc.
Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socialización se da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar, y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de garantizar la reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal representante de la teoría de la reproducción.
El hombre se somete desde su nacimiento a una educación que, desde sus comienzos, cultiva sólo algunos de sus atributos, concretamente aquéllos de los cuales la sociedad espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad.
Por ejemplo, una niña nacida en un pequeño pueblecito del campo, será probablemente educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercerán un papel importante para que esa niña probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin embargo, la misma niña nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes.
Así, se asumirán diferentes papeles o roles en función de que nuestro entorno nos informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargándose muy bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de premios y castigos.
Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.
Pero en el proceso de socialización del niño, participan además de la familia, otros agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de comunicación de masas, y en concreto la televisión. Es un hecho hoy día fuera de discusión, que los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Algunas estadísticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los niños están más tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los padres. Tal situación tiene evidentemente un claro efecto socializador, haciéndonos pensar que una buena parte de su construcción social de la realidad, está determinada por los medios de comunicación masiva, los cuales ofrecen al niño una imagen del mundo, que resultará de capital importancia para su posterior conducta social.

El efecto de la televisión sobre la educación en general y sobre los niños en particular, han sido un tema de preocupación y estudio para investigadores, psicólogos y educadores. Probablemente por ello, algunos autores consideraron la aparición de la televisión como un atentado contra la inocencia del niño. En este sentido, el argentino Victor Iturralde, en el año 1974, manifestaba que la televisión y algunos otros medios, constituían un formidable frente organizado contra la inocencia del niño.
Ciertamente hay que reconocer que la televisión, ha provocado importantes cambios en la vida diaria no sólo de los niños sino de todas las personas, sin embargo, estos cambios no han sido todos negativos ni mucho menos. Por el contrario, con la televisión se ha conseguido uno de los mejores medios de comunicación e información de que disponemos en la actualidad.
La televisión ha sido también un medio ampliamente utilizado en la escuela como difusor de la cultura o transmisor de conocimientos mediante videos especializados, etc.
Actualmente la televisión está interrelacionada en el espacio escolar con la filmoteca, videoteca, audioteca, biblioteca, etc., ampliando la posibilidad de una mejora del sistema educativo y convirtiéndose concretamente la televisión y en general los medios audiovisuales, en un propósito de la educación cuyo objetivo es conseguir que los niños logren contribuir y participar de una forma activa en la cultura y en la vida.

¿Qué influencia ejerce la clase social de la familia en el proceso de socialización?

En este sentido, autores como Bronfenbrenner, Kohn, Broom y Selznick, han señalado que efectivamente existen diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que pertenezca la familia, y que, en consecuencia, el proceso de socialización adquiere características distintas dependiendo de la clase social de la familia.
Según estos autores, podríamos distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: una socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja, la cual como señalan Sánchez y Villarroel, pone su énfasis en la obediencia, los castigos físicos, los premios materiales, la comunicación unilateral y la autoridad del adulto, y una socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en las familias de las clases media y superior en donde se acentúa la participación del niño en algunas situaciones, las recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo y las decisiones compartidas democráticamente.
Las diferencias en cuanto a los modos de socialización familiar de acuerdo a la clase social y las consecuencias que de ello se derivan, son particularmente importantes en los planteamientos del reconocido sociólogo Basil Bernstein. Según este autor, en la clase baja predomina generalmente la llamada familia de tipo posicional, donde la toma de decisiones dependerá de la posición que tengan los miembros en el interior de la estructura familiar, por tanto, el status dentro de la familia será determinante en el proceso de toma de decisiones y los mecanismos de control utilizados limitarán el desarrollo personal y la autonomía. En la clase media y alta sin embargo, predomina la llamada familia de tipo personal, en la cual la toma de decisiones es de carácter colectivo, permitiéndose la libre expresión de todos sus miembros y teniendo en consideración los motivos personales e individuales de cada uno.

¿Cuándo y cómo surge el desarrollo moral en el niño?

La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros.
Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.
La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean castigadas o   recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello.
Como dice Alvaro Marchesi, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas específicas a situaciones particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras.




Fecha de publicación: Noviembre 2000
Montserrat Conde Pastor
Doctora en psicología. (UNED)
M. Consuelo Conde Pastor
Terapeuta Ocupacional.


DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD
EN LA PRIMERA INFANCIA

  
1. Introducción

Desde el nacimiento, el niño está en condiciones para iniciar el proceso de socialización debido a:
- su indefensión
- su capacidad de aprendizaje
- su atracción innata por los estímulos sociales.

El niño tiene, además, una serie de necesidades básicas:
- protección de los peligros contra la vida y la salud
- cuidados básicos: alimentación, higiene, etc.
- posibilidad de establecer vínculos afectivos estrechos con algunos adultos
- exploración del entorno físico y social
- actividad lúdica con objetos y personas.

Estas necesidades hacen que el niño esté “motivado” biológica y socialmente para incorporarse al grupo social. Por otro lado, el grupo social donde nace el niño, necesita también de la incorporación de éste para mantenerse y sobrevivir.

El proceso de socialización, que es aquel por el cual el niño asimila los valores, normas y formas de actuar que el grupo social donde nace intentará transmitirle. Por lo visto más arriba, este proceso es una interacción entre el niño y su entorno. Esta interacción depende de:
- las características del niño
- la forma de actuar de los agentes sociales.

Podemos definir, por consiguiente la SOCIALIZACIÓN como un proceso interactivo necesario para el niño y para el grupo social donde nace y a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura a la vez que la sociedad se perpetúa y desarrolla.



2. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN

Desde el punto de vista del niño, los procesos de socialización son de tres tipos:

a) Procesos mentales: adquisición del conocimiento de normas, valores, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, adquisición del lenguaje y de los conocimientos adquiridos a través del sistema escolar. De hecho el proceso de socialización es, en gran medida, una transmisión de los conocimientos que la especie ha acumulado a través de los años.

b) Procesos afectivos: los vínculos afectivos que el niño establece son una de las bases más sólidas del desarrollo social. La empatía, el apego y la amistad son una forma de unión al grupo, pero también mediatizan todo el desarrollo social.

c) Procesos conductuales: La socialización implica también la adquisición de conductas consideradas socialmente deseables. Para ello el niño debe ir adquiriendo un cierto control sobre su conducta y se sienta motivado para actuar de forma adecuada. Las motivaciones que favorecen la conducta social pueden basarse en la moral, el razonamiento sobre la utilidad social de ciertas conductas, el miedo al castigo o el miedo a perder el amor que recibe de los demás.

Este proceso se inicia desde el momento del nacimiento y permanece a lo largo de todo el ciclo vital.


3. PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN

La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social a1a vez que precondición para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. Estas adquisiciones son muy numerosas:

a) Referidos a las personas:
-  Reconocimiento, identidad y roles.
-  Diferenciación entre conocidos y extraños.
- Sentimientos, pensamientos, intenciones y punto de vista de los demás.
- Relaciones entre las personas: amistad, relaciones familiares, etc.

b) Conocimiento de la sociedad:
- Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nación, ciudad, etc.
- Conocimiento de las instituciones: familia, escuela, hospital, parlamento, etc. 
- Conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.

Desde el momento del nacimiento, los niños pequeños son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás y tener experiencia vicaria de ellas. Además, en los primeros días de vida aprenden algunas señales e indicios sociales.

El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales no significa que los niños reconozcan ya a las personas en cuanto tales, sino que se trata probablemente, del reconocimiento de la recurrencia de determinados estímulos que se repiten y no, necesariamente, del reconocimiento de la persona como algo global.

El reconocimiento de las personas en cuanto tales debemos retrotraerlo hasta el segundo trimestre de vida, hacia los tres o cuatro meses. A partir de ese momento, los niños discriminan entre las personas prefiriendo claramente a unas sobre otras, aunque no rechacen a los desconocidos.

Antes de los seis meses, los niños reconocen perfectamente a determinadas personas que adquieren un gran significado conductual para ellos. Este reconocimiento exige que los niños tengan, al menos, un rudimentario “concepto” de la persona.

Durante el segundo semestre del primer año de vida, frecuentemente en el octavo mes, se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. Los niños adoptan una posición de cautela, recelo o miedo ante los desconocidos. El conocimiento social tiene, también en este caso, vital importancia, porque se ha comprobado que depende de la forma del encuentro con el extraño (rapidez del, acercamiento, conducta del extraño, lugar, presencia o ausencia de la madre, situación en que se encuentre el niño, etc.) el que el niño manifieste menor o mayor cautela, recelo o miedo. Estas reacciones se expresan en conductas visuales (mirada recelosa o abierta), sonoras (lloro o vocalizaciones) y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la cara, aceptación o rechazo del contacto, etc.), que ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a él y de la situación en que el encuentro tiene lugar. Esta valoración exige un conocimiento social no sólo del desconocido, sino del significado de diferentes situaciones de interacción social.

A finales del primer año de vida los niños demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí mismos diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese momento (es decir, sea su propia imagen actual).

A partir de los 15-18 meses, la capacidad de reconocimiento depende menos del carácter contingente de su propia imagen, distinguiéndola de la de los demás con mayor éxito. En el segundo año de vida (18-24 meses), podemos afirmar con seguridad que los niños reconocen su imagen con claridad independientemente de su carácter contingente o no. Más difícil de saber es cuándo y cómo los niños adquieren su identidad (el self). El self no es otra cosa que una teoría sobre sí mismo, resultado de la experiencia, que no deja de cambiar a lo largo del ciclo vital. Supone una conciencia de sí mismo (identidad existencial que consiste en saberse una entidad individual que permanece a lo largo del tiempo gracias a la cual nos descubrimos como individuos diferentes a los demás) y una serie de conocimientos relativamente estables referidos a su propia persona (identidad categorial que incluye el sí mismo corporal, sexual, etc., gracias a la cual sabemos cuáles son las características que nos definen como personas).

El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros, es posible que se adquiera de forma muy temprana en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre diferentes personas. Es muy probable que tenga sentido hablar también de identidad existencial sensoriomotora. Estos rudimentos sensoriomotores de la identidad existencial, deben adquirir verdadero significado cuando los niños comiencen a actuar intencionalmente distinguiendo entre medios y fines, a atribuir permanencia a las personas y a construir un cierto concepto del tiempo.

Entre los contenidos de la identidad categorial más estudiados están los referidos a la identidad sexual y de género, precisamente uno de los aspectos básicos del proceso de socialización. La identidad sexual es un juicio (soy niño, soy niña) sobre la propia figura corporal. La identidad de género es el conocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como propias del niño y de la niña (rol sexual asignado, en términos clásicos). Los niños no diferencian entre ambos conceptos, adquiriéndolos, en la primeras edades, de forma paralela.

Por lo que se refiere al período que estudiamos, la adquisición de la identidad sexual y de género sigue un triple proceso:

a) Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc. Los niños, en relación con estas actividades, manifiestan preferencias según su sexo antes de los dos años.

b) Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales. Supone no un conocimiento social de la identidad sexual y de género de los demás y también un conocimiento de sí mismo. Este juicio cognitivo lo hacen los niños entre el año y medio y los tres años.

c) A partir de los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir con claridad sus preferencias y valoraciones.

Desde el punto de vista social, es muy importante señalar que, como los niños pequeños no distinguen entre identidad sexual y de género, asimilan las asignaciones sociales como si fueran ineludiblemente unidas al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente necesaria la intervención educativa en este campo.



4. PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN

Los procesos conductuales de socialización:

a) Suponen:
- El  El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales.
- El control sobre la propia conducta.

b) Incluyen:
- Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.
- Aprendizaje de habilidades sociales.
- Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.

La educación de estos aspectos se inicia desde el momento del nacimiento y su adquisición se inicia antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esta edad.

Entre los aprendizajes que los niños inician antes de los dos años, al menos en cierto grado, están: elección de ropas apropiadas a su sexo, colaboración al vestirse y desvestirse, control de esfínteres, manejo rudimentario de los cubiertos y otros hábitos de la comida, comunicación por turnos y cuidado de instrumentos domésticos (plantas, muebles, electrodomésticos, etc.), pedir cosas, escuchar, preguntar, intercambiar objetos, etc.

Durante los dos primeros años, desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los niños no conocen la norma social o no la comprenden (desconocen su sentido). Por ello, durante este período, se dan numerosos conflictos ante los que los niños reaccionan, con frecuencia, con rabietas. Estar atentos a las demandas de los niños, responder contingentemente de forma favorable, si las consideramos adecuadas, y NO aceptar las rabietas como forma habitual de hacer las demandas, no cediendo a esta forma de petición, es la mejor forma de evitar que los niños adquieran el hábito de repetirlas incansablemente.

Durante los dos primeros años de vida, juegan un papel decisivo las figuras de apego porque ellas son las que controlan al ambiente social que vive el niño. Las figuras de apego tienen para el niño un significado totalmente especial, favoreciendo la identificación del niño con ellas y, de esta forma, la asimilación social a sus valores, normas y conductas.

En la Escuela Infantil, lugar privilegiado de interacción con los iguales, es posible llevar a cabo programas de entrenamiento en diferentes habilidades sociales.



5. PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN

Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros años vida es el desarrollo afectivo. Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, “preorientados” a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos de los miembros de su especie. El apego y la amistad son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un rol fundamental en estos primeros años de vida.

Los afectos que impulsan al individuo a vincularse de una u otra forma con los demás son: deseo, atracción, enamoramiento, empatía, apego y amistad.

El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma privilegiada con él, estando caracterizado por:

a) Conductas,  que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a que se está apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas (lloros, vocalizaciones, gestos, etc.), contacto íntimo (contacto táctil, abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras de apego (visión a distancia, etc.), conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc.

b) Modelo mental de la relación con las figuras de apego. Los contenidos más importantes de esa relación son los recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo, y, por último, las expectativas sobre la propia relación. El grado de accesibilidad (disponibilidad de las figuras de apego) e incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego no puede fallar cuando se la necesita), son probablemente, los más decisivos. Este modelo mental de la relación es construido en base a las experiencias de la relación, interpretadas por el propio niño, y está también influido por lo que los demás le transmiten. Este modelo mental, por otra parte, está en estrecha relación el desarrollo intelectual del niño, siendo primero más experiencial o sensoriomotor y, posteriormente, además, representacional.

c) Conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que el niño está vinculado. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, bienestar y placer, asociados a la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad, cuando tienen lugar separaciones o dificultades para restablecer el contacto.

Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y las conductas que para satisfacerla pone en juego, por un lado, y el ofrecimiento de cuidados y atenciones específicas que le ofrece la figura de apego, por otro. Este vínculo es, por ello, el resultado de la interacción privilegiada entre el niño y algunos adultos.

Estas interacciones se caracterizan por ser:

- asimétricas, porque el adulto controla la situación en que se producen, les da significado y se adapta al niño.
- rítmicas, porque, desde los primeros momentos, en especial en el momento de la succión, los adultos actúan por turnos, adaptándose al niño
- íntimas, dado que frecuentemente hay contacto piel a piel y sentimientos de pertenencia.
- desformalizadas, porque los adultos usan gestos exagerados, palabras inexistentes, miradas sostenidas al rostro, etc.

El proceso de formación y desarrollo del apego pasa fundamentalmente por las siguientes etapas:

a) Dos primeros meses de vida: el niño se comporta como un activo buscador de estímulos sociales, se siente atraído por el rostro, la voz, el tacto y la temperatura de las personas que le rodean, pero no hay pruebas seguras de que llegue a reconocer a las personas en cuanto tales. De hecho, acepta los cuidados de personas desconocidas de forma similar a los prestados por sus progenitores, si se los ofrecen siguiendo las pautas que éstos.

b) Desde el segundo al sexto mes: Discrimina claramente entre unas personas y otras, y acepta mejor las atenciones y cuidados de quienes le cuidan habitualmente.

Esta conductas preferenciales, sin embargo, no implican que se rechacen los cuidados ofrecidos por otras personas, incluso aunque sean desconocidas.

c) Entre los seis y doce meses: En este período, los niños no sólo ponen de manifiesto conductas de preferencia por determinadas personas, sino que, como se ha dicho, ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo o, incluso claro rechazo.

A partir de este período, cuatro grandes sistemas interactúan entre sí y media tizan las relaciones del niño con el entorno:
- exploración (presente desde el nacimiento, pero, a partir de este período, en interacción con los otros sistemas),
- apego, que sirven de base de seguridad desde la que se explora el entorno físico y social
- afiliación (tendencia a interesarse y establecer relaciones con otras personas)
- miedo a extraños.

Las afiliación y el miedo a extraños hacen que el niño esté interesado en establecer relaciones con los demás, a la vez que se alarma si éstas no tienen lugar en situaciones adecuadas.

d) Segundo año de vida: El vínculo de apego se consólida, enriqueciéndose sus componentes representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisición de autonomía motora, facilitan la ampliación del ambiente físico y social con el cual interactúa el niño, haciendo también menos necesaria la mediación de las figuras de apego y adquiriendo, de esta forma, mayor autonomía.

Dentro del ambiente familiar, el niño inicia la toma de conciencia de las relaciones entre los diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de ello, suele sentir deseos de participar de la intimidad de la relación que viven sus padres y, si nace un nuevo hermano, celos de éste. Pero estos fenómenos, que pueden iniciarse en este período, son prototípicos del siguiente.

Los niños toman conciencia de que los padres comparten ciertas formas de intimidad en las que ellos no pueden participar. Eso provoca deseos de participar en ella y resistencia a abandonarlos en determinados momentos.

Los celos fraternales tienen su origen en la reestructuración del sistema familiar que supone el nacimiento del nuevo hermano, y las consecuencias que ello provoca: descenso de las atenciones que se prestaban anteriormente, aumento de las exigencias, prohibiciones y castigos, cambio en la consideración del niño, que pasa a ser visto como mayor, etc. Los celos son probablemente inevitables y han de ser considerados como protesta ante estos cambios y como alarma ante el miedo a perder la disponibilidad y dedicación de las figuras de apego.

Desde la teoría del apego podemos llegar a formular algunos criterios educativos especialmente útiles para los padres, pero no los veremos aquí. Sí debemos decir, sin embargo, que si se desea que los niños adquieran conductas socialmente deseables y a la vez sean felices, es inevitable que estén sujetos a determinadas normas de disciplina. La transmisión de éstas debe basarse más en la inducción que en la imposición o en la amenaza de retirarles nuestro afecto. De esta forma, además, el adulto se ve obligado a razonar sus propias imposiciones y, probablemente, éstas serán más razonables.

Por lo que se refiere a la primera etapa de la Escuela Infantil (0-3 años), ésta debe enriquecer el mundo social del niño y ofrecerle la oportunidad de recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la recibida en la familia. En casos de déficit familiar, pertenencia a una familia nuclear sin otros niños, hábitat doméstico inadecuado, etc., la asistencia a la Escuela Infantil nos parece extremadamente necesaria y beneficiosa. En otros casos, la asistencia a la Escuela Infantil también puede ser beneficiosa para el niño y para quien tendría que estar encargado/a de sus cuidados, pero no nos parece estrictamente necesaria. La vida de niños normales menores de tres años, nacidos en familias normales que pueden dedicarle atenciones y cuidados, puede también organizarse adecuadamente de otras formas. En la incorporación a la escuela debe cuidarse especialmente el período de adaptación (familiarizándoles previamente con el lugar y las educadoras, aumentando progresivamente el tiempo de estancia, incorporando poco a poco los niños nuevos, etc.), apoyar y vigilar las interacciones de unos niños con otros, y planificar, de forma muy flexible, experiencias adecuadas que favorezcan el desarrollo físico, motor, cognitivo, lingüístico y social.



CICLO VITAL , Infancia - Adolescencia - Juventud - Adultez - Vejez

Infancia

Es sabido que el bebé humano depende completamente de sus cuidadores para sobrevivir.
Desde los primeros meses de vida, el bebé ira ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interactúe con sus cuidadores, estableciendo una relación especial con ellos. El tipo de vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida se verá reflejado en las relaciones que mantendrá con los demás y el mundo, en un futuro.
Uno de los primeros logros del bebé es la capacidad de diferenciarse de la madre y reconocer los límites de su cuerpo. Esto constituirá la columna vertebral de su esquema corporal y futura identidad. Al principio necesitará de su madre para que ella decodifique sus gestos y llantos, que son la única manera de comunicarse que posee. La madre suele ser la primera en comprender su lenguaje. Por eso es que se dice que en un primer momento el mundo del bebé es él y su mamá. Poco a poco, el bebé necesitará menos de ella para sobrevivir.
Es fundamental que el bebé se reconozca como una persona separada de su madre y que conforme un esquema corporal adecuado. La conformación del mismo se logra gracias a la elaboración de las sensaciones relacionadas con los estados de necesidad y saciedad (hambre, dolor, sueño, entre otras), y las relaciones con el medio ambiente. La medida en que sus necesidades son satisfechas, y la cualidad (el grado en que son satisfechos) así como también la rapidez de las respuestas de sus cuidadores, son un aspecto esencial del sano desarrollo del bebé.
El contacto físico con su cuidador es de gran relevancia en esta etapa. Tiene que proveer un entorno de apoyo, para que el niño pueda sentirse contenido y pueda experimentar, y para ello los padres deben anticiparse y reconocer las necesidades del bebé. Si siente que sus cuidadores lo satisfacen, podrá ser capaz de relacionar sus impulsos con sus funciones corporales, ayudando a desarrollar su propio ser.
El bebé interpreta todo lo que sucede a su alrededor a través de las distintas sensaciones que su cuerpo capta a través de los sentidos (diferencias térmicas, lumínicas, auditivas, separación del cuerpo materno, desplazamientos en el entorno). Hasta alrededor del año y medio de vida, el infante reconocerá el mundo exterior primordialmente a través de su boca, lo que se observa por su necesidad de llevarse cantidad de objetos hacia ella.
A los dos o tres meses el infante comienza a dar la impresión de ser una persona totalmente distinta, encarando las relaciones sociales de otra manera. Se desenvuelve como si ya tuviera un sentido de sí mismo, en tanto cuerpo distinto y coherente.
Otro gran paso en esta etapa se relaciona con el logro del niño en reconocer las líneas de parentesco y establecer lazos de afecto. Esto se relaciona primordialmente con las figuras de los cuidadores, que en ciertos casos puede no tener que ver con lazos de consanguinidad. Generalmente el bebé suele reconocerse en un primer momento como hijo de su madre y más tarde entiende los demás lazos de parentesco. Este logro implica un gran salto en la conformación de la identidad, lo que permite reconocerse como miembro de un grupo social.
Después de los seis meses el bebé comienza con el destete, lo que les provoca tristeza y nostalgia. Se cree que cuanta mayor leche materna el bebé consuma en el tiempo, mejores defensas poseerá su sistema inmunológico. Por está razón, a veces se sigue amamantando hasta los 7-8 meses, pero sin permitir que el destete se prolongue hasta más tarde de los 9 meses.
Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los infantes suelen pasar por un período en el cuál le temen a los extraños, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las personas de su entorno mediato. A este miedo se lo conoce como angustia de separación, denotando una transición importante en el desarrollo psicológico del bebé.
Es cuando empiezan a caminar, al año aproximadamente, cuando se siente suficientemente seguro como para comenzar un conjunto de actividades exploratorias en el ambiente. Ya tiene las bases de su identidad formada y posee una base segura a quien remitirse (es decir, sabe que cuenta con un cuidador que está allí para protegerlo, alimentarlo y cuidarlo). El niño desea experimentar por su propia cuenta y para esto es necesario que los padres le permitan ejercitar sus nuevas capacidades, teniendo siempre en cuenta que existen limitaciones. Es muy importante considerar los tiempos propios de los niños.
Hasta el segundo año de vida, el desarrollo motor e intelectual se ve acelerado. Los niños adquieren un mayor control de sus actos, la marcha y el lenguaje. Todos estos factores los proveen de una mayor independencia.
Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o dos años, llega la capacidad simbólica que les permite usar las palabras y el jugar. También comienzan a razonar y a escuchar las explicaciones de los adultos, y esto les ayuda a tolerar mejor las demoras de sus satisfacciones. Empiezan a descubrir lo excitante del explorar, el placer de descubrir y desarrollar nuevos comportamientos (nuevos juegos como el esconderse). Hacen demostraciones abiertas de afecto, como abrazar, sonreír y dar besos, pero también son capaces de demostrar protesta, sea llorando, golpeando contra el suelo o gritando. Es muy común que en esta época prefieran estar con la familia que con extraños, de los cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8 meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son capaces de entender que aunque la madre no está presente, ella regresará, y además pueden prever su regreso.
Es durante este período que se debe comenzar con el entrenamiento del control de esfínteres, que si es firme, pero considerado a la vez, ayuda al niño a poseer un sentimiento de autocontrol, sin perder su autoestima. El control de esfínteres a veces se demora hasta los dos años y medio. El niño logra primero retener de día, para mucho más tarde poder pasar toda la noche sin dificultades. Es hasta los tres años y medio que el mundo del niño comienza a experimentarse a través de la manipulación de los objetos, período durante el cuál suelen gustarle jugar con materiales como la arena, el barro, arcilla, etc.
A su vez, adquieren la capacidad para ir incorporando las reglas y normas de la sociedad. Los niños comienzan a identificarse con el padre, el que impone la ley. En un primer momento se aprenden las regulaciones de la familia y luego se extienden a otros grupos, y finalmente a la sociedad en su totalidad. De esta manera el niño aprende que existe cierta manera de comportarse con los demás, que hay cosas que están permitidas (proscripciones) y cosas que están prohibidas (prescripciones). Poco a poco empieza a entender que las personas que se hacen cargo de él esperan que se comporte de cierta manera y no de otra.
No sólo aprende que los demás esperan de él ciertas conductas y que hay ciertas normas que debe obedecer, sino que descubre que él mismo puede crear reglas y modos de comportarse. Así, es común que pruebe un gran repertorio de conductas como manera de evaluar a los demás. Por ejemplo, utiliza la fuerza física para probar la propia capacidad para realizar movimientos corporales, desplazamientos, pero también para comprobar su poder sobre los demás (padres, hermanos, amiguitos). Al mismo tiempo evalúa muchas otras cosas como por ejemplo, el nivel de permisividad o rigidez de sus padres, sus expectativas, la forma de complacerlos, los niveles de jerarquía y roles dentro de la familia.
Con respecto a su papel sexual, los niños lo van adquiriendo a través de la imitación, de las prohibiciones y recompensas. Su curiosidad por la anatomía del sexo es normal y sana. Es más, es necesario que su curiosidad sea saciada con las respuestas adecuadas a su edad, para que los niños se desenvuelvan cómodos y felices en sus roles. Es hacia los dos años y medio que adquieren la identidad de género, y esto se observa en la elección de sus juegos y juguetes, que a su vez estarán influenciados por las costumbres sociales y culturales.
Los padres poseen la tarea de colmar las necesidades de sus hijos de manera sensible, pero también permitiendo que gradualmente se produzcan frustraciones óptimas. A su vez, la imposición firme de límites es fundamental para la crianza de los hijos, para que éstos aprendan las conductas aceptables y así estimular la independencia progresiva del niño. Es entre el equilibrio del castigo y la permisividad que los niños adquieren un sistema ético de principios morales.
Se entenderá a la niñez como el período que abarca de los tres a los doce años, etapa en la que se produce un importante desarrollo físico, emocional y de ingreso al grupo social más amplio.
La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la cuál los niños ya controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores.
Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero no se le debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se fue ampliando y ya puede utilizar frases completas. Utilizan más los símbolos y el lenguaje.
Su pensamiento suele ser egocéntrico. Se sienten el ombligo del mundo y no pueden ponerse en el lugar del otro, ni comprender el punto de vista de otra persona. El tipo de pensamiento es mágico (por ejemplo, "los malos pensamientos provocan accidentes", o "el sol sale porque Dios está contento") y animista, es decir, le dan a los objetos características humanas como la capacidad de sentir. No poseen sentido de causa-efecto (por ejemplo, si tiran un plato y se rompe, creen que el plato se ha roto pero no porque ellos lo hayan tirado). Clasifican las cosas por su función, por ejemplo, definen una bicicleta como "andar".
Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás.
El niño comienza la inserción social más allá de la familia, incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone a prueba su capacidad de compartir y ayudar. Los celos en estas situaciones suelen ser frecuentes, mientras que la rivalidad con los hermanos va a depender de la crianza que se le haya dado. Sin embargo es importante que los padres puedan dividir sus funciones entre sus hijos, y no dedicarles todo su tiempo al nuevo hijo.
En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificación, en los que, por ejemplo, una niña "hace de cuenta que es una ama de casa" y "un varón personifica a un camionero. Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana.
El dibujo también evoluciona en esta etapa, permitiendo ver el crecimiento del niño. En dibujo de una persona van agregando progresivamente el pelo, las orejas, los brazos, las piernas, los dedos. Lo último en aparecer suele ser un torso proporcionado al resto del cuerpo.
Los amigos imaginarios suelen ser frecuentes en el 50% de los niños entre 3 y 10 años, mayormente en niños con una inteligencia superior. Los amigos imaginarios pueden ser tanto objetos como personas.
Una cuestión muy importante en esta etapa es la de la diferenciación sexual, que se produce aproximadamente a partir de los 3 años. Aparece un sentimiento de curiosidad sexual creciente. Los niños atraviesan por un período de discriminación de las diferencias entre los sexos (distinción de géneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es normal notar que el niño demanda la atención del progenitor del sexo opuesto. Buscan afanosamente conseguir el cariño de sus padres, principalmente si tienen hermanos. No obstante, el niño necesita de los límites que imponen ambos padres.
De igual manera la masturbación se debe al interés en el propio cuerpo y es normal en esta etapa. Es frecuente el juego de "médicos" y "enfermeras", por lo tanto los padres no deben darle tanto importancia a este hecho y dejarlos jugar.
Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Aprenden que existen los límites, y que toda mala acción será castigada. Aún así, el castigo en exceso es contraproducente. Además, irán adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina.
Algunos niños rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de separación o al miedo de separación que le trasmite su cuidador. De igual manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo cuál es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a superarlo. 
Alrededor de los seis años, el niño comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptación de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más importantes que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su mismo sexo.
Paulatinamente pasan de un juego solitario (en la mitad de la edad pre-escolar), en el que cada uno juega por separado sin interaccionar con sus compañeritos, a un juego reglado en el que se tiene en cuenta al otro y se respetan las reglas del juego, sin querer impartir las propias. No obstante es necesario que se lo deje realizar juegos solitarios o en compañía de libros, películas, la televisión en ciertas oportunidades.
Al lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquieren la capacidad de concentración a los nueve o diez años y dejan la fantasía de lado por la exploración lógica.
Al asumir los niños la imposibilidad de llevar a cabo la actividad sexual, caen en un período de latencia, en donde esa energía la utilizan en la realización de tareas escolares y para los deportes, aumentando su capacidad de responder a las demandas emocionales e intelectuales de su ambiente.
El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser sobreprotegido en su casa, decirles que son inferiores, puede influenciar la autoestima negativamente. Es muy positivo animar al niño a valorar el ser productivo y perseverante en una tarea.
El niño empieza a operar y a actuar sobre lo concreto y lo real de los acontecimientos y objetos. Son capaces de manejar y considerar gran cantidad de información ajena, lo que les permite percibir la realidad desde el punto de vista de los otros.
Pueden, también, entender la relación entre los hechos, que una cosa puede convertirse en otra (por ejemplo, que una bola de plastilina se puede convertir en un bastón y seguir teniendo la misma cantidad de plastilina), y volver a su estado original (como el agua y el hielo).
Un logro primordial en esta etapa es el de organizar y ordenar las cosas del mundo circundante. La experiencia escolar representa un mundo muy importante para los niños, con metas propias, frustraciones y limitaciones. En la primaria se asientan las bases estructurales, herramientas que les permitirá a los niños a desenvolverse en el plano concreto, para luego, en la secundaria, aprender a manejarse mediante la abstracción.
El niño, al atravesar esta etapa, va adquiriendo la capacidad de trabajar y de adquirir destrezas adultas. Aprende que es capaz de hacer cosas, de dominar y de concluir una tarea. Igualmente, es necesario no poner un énfasis excesivo en las normas y obligaciones, ya que esto puede causarle un desarrollo del sentido del deber en detrimento del deseo natural de trabajar.

Adolescencia

La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, la cual se caracteriza por profundos cambios del desarrollo biológico, psicológico y social.
La adolescencia se divide, arbitrariamente, en tres etapas:

·        Pubertad: entre 12 y 14 años.
·        Adolescencia media: entre 15 y 16 años
·        Adolescencia tardía: entre 17 y 20 años

Las características de cada etapa pueden variar de un sujeto a otro.
La adolescencia es un período primordialmente de duelos. Se produce la pérdida del cuerpo infantil, de los roles infantiles y de la identidad. Durante esta etapa el adolescente lucha por la construcción de su realidad psíquica, por la reconstrucción de sus vínculos con el mundo exterior, y por su identidad.
La actividad hormonal produce ciertas manifestaciones en la pubertad. Lo característico de éste período es el desarrollo de los órganos reproductores y los genitales externos. En las chicas se produce el crecimiento de los pechos y ensanchamiento de las caderas; y aparece el bello facial y el cambio de la voz en los chicos. Este cambio hormonal también afecta el funcionamiento del sistema nerviosos central, afectando factores como el humor y el comportamiento.
En la pubertad se produce la pérdida por el cuerpo infantil. El duelo por el mismo se da mediante un enfrentamiento entre el esquema corporal infantil y el cuerpo físico real de la persona. El púber empieza a sentir como su cuerpo adulto comienza a surgir. Es común que intente controlar su cuerpo mediante el deporte.
Generalmente las chicas inician la pubertad dos años antes que los varones, pueden empezar a salir con chicos y mantener relaciones sexuales a una edad más temprana. Los chicos, por su parte, suelen sufrir erecciones frecuentemente debido a que responden con rapidez a varios estímulos.
La adolescencia es un periodo donde se reactiva la energía sexual, que permaneció latente durante la niñez. La manera mediante la que los adolescentes responden a esta urgencia es principalmente con la masturbación, ya que es un modo seguro de satisfacer los impulsos sexuales. En la adolescencia media es frecuente que existan respuestas sexuales y experimentación con distintos roles sexuales. La masturbación se convierte en una actividad normal, tanto para las chicas, como para los chicos. Es común que se produzcan enamoramientos desorbitados hacia personas del otro sexo, generalmente inalcanzables. También es posible que en la adolescencia media se tengan relaciones homosexuales, pero en forma transitoria. Los estudios estadísticos indican que la mayoría de los adolescentes se inician en las relaciones sexuales aproximadamente a los 16 años.
En la adolescencia se produce el duelo de la identidad lo que provoca una lucha por la misma. Se entiende la identidad como el ser uno mismo en tiempo y espacio, en relación con los demás y con uno mismo. Es el sentimiento de seguridad sobre sí mismo. La confusión de la identidad, lo cual es característica de la adolescencia, se refiere a la imposibilidad de desarrollar una idea de sí mismo coherente. Parte de la resolución de la crisis de identidad consiste en pasar de ser dependiente a ser independiente. Es frecuente que los padres y sus hijos adolescentes discutan sobre la elección de amigos, pandillas, planes de estudio y temas relacionados con la filosofía, modo en que los adolescentes van afianzando su propia identidad.
Durante la adolescencia también se producen cambios a nivel del pensamiento. Es el momento donde empieza a existir un pensamiento lógico formal, el cual les permite pensar en ideas y no sólo en objetos reales (característico de la infancia). Este tipo de pensamiento permite al sujeto la capacidad de reflexionar. En un primer momento el adolescente reemplaza los objetos por ideas. Las ideas se manejan como antes hacía con los juguetes. Las palabras y la acción son reemplazadas por el pensar. El intelectualismo es un mecanismo de defensa que el adolescente utiliza asiduamente. Esto se manifiesta en el interés de las ideas, la lectura, siendo normal que discuta ideas e ideologías con su grupo de pares.
A partir de este nuevo tipo de pensamiento formal el adolescente se incorpora al mundo adulto, liberando su pensamiento infantil subordinado, programando su futuro y reformando el mundo donde va a vivir. También le permite incorporarse en la sociedad y un mayor dominio de sus impulsos.
En este momento muchos adolescentes muestran una destacada creatividad, que expresan por medio de la música, el arte y la poesía. La creatividad también puede expresarse en el deporte, y en el mundo de las ideas, discutiendo, reflexionando, por ejemplo, sobre moral, religión, ética, labores humanitarias. El escribir en un diario personal es otra manifestación de la creatividad en éste periodo.
Otra característica que explica el comportamiento adolescente es el ascetismo, el cual se manifiesta en la captación de grandes ideales y la renuncia a los placeres corporales. Esta es una forma en que el adolescente controla y elabora las pérdidas de ésta etapa.
El grupo de compañeros entre los adolescentes es un fenómeno esperable. Permite al adolescente sentirse contenidos dentro de una zona intermedia, que ya no es la familia ni la sociedad. Le permite al adolescente mantener la ilusión que pertenece a una sistema que lo protege de la responsabilidad social. Le da al individuo la ilusión de un cierto manejo omnipotente sobre los objetos.
El grupo es el contexto de descubrimiento más favorable del adolescente, y los tranquiliza durante el período de cambio. Durante la adolescencia se cuestiona el núcleo de pertenencia familiar por la necesidad de buscar nuevos núcleos de pertenencia que defina su identidad. El grupo de pares le permite al adolescente la apertura hacia lo no- familiar, dándose el espacio para el duelo por el rol infantil. Es un momento donde el adolescente intenta ser libre, pero todavía depende de sus padres y se siente muy ligado a ellos. Suelen verse a través de los ojos de sus compañeros, y su autoestima puede sentirse disminuida ante cualquier desviación en su apariencia física, en el código de la ropa o de conducta.
En la adolescencia media, el desarrollo físico ha concluido, y falta realizar la integración con la sociedad. En éste momento los adolescentes tiene fuerza personal y no solo grupal.
A medida que va pasando el tiempo, el adolescente comienza a mezclar valores de fuentes diversas con sus propios valores personales. A comienzo de la edad adulta, se ha establecido una nueva conciencia o superyo que debe ser capaz de cambiar y crecer para acomodarse a las nuevas situaciones de la vida. Cuando el adolescente comienza a sentirse independiente de su familia, y ésta lo apoya, empiezan a encontrase repuestas a preguntas como "¿Quien soy?" y "¿A donde voy?".
Ser padres de adolescentes, implica además de tener que enfrentarse a la tormenta que acompaña el desarrollo del adolescente, verse obligados a realizar adaptaciones en el trabajo, en su matrimonio y en relación a sus propios padres, ya que suelen estar atravesando por la adultez tardía. Esta necesidad de independencia de la familia por parte del adolescente, genera en los padres mucha ansiedad, comportándose éstos de manera controladora. Además, la fuerte sexualidad de sus hijos genera ansiedad en los padres.
En la adolescencia tardía, se produce la elección de la profesión, la cual es consecuencia de la pregunta de "¿Hacia donde voy?". Los adolescentes tienen que tratar con la influencia de sus compañeros, padres, profesores y su propio deseo, para decidir su vocación.
El final de la adolescencia se produce cuando el sujeto empieza a desarrollar y asumir tareas propias del adulto joven, como por ejemplo, la elección y responsabilidad de un trabajo, el desarrollo del sentido de intimidad (que más tarde va a conducir a la constitución del matrimonio y la paternidad). Se produce el reconocimiento del sí mismo como un ser adulto.

Juventud

Comienza hacia el final de la adolescencia (20 años) y llega hasta los 40 años. En este momento se alcanza el apogeo biológico, se asumen los roles sociales más importantes y se empiezan a establecer relaciones sociales más serias en el ámbito laboral y en el personal. Es la etapa en la que predomina el proceso de individuación. Es decir, se logra la independencia y autonomía en varios planos. Un adulto es alguien capaz de verse a sí mismo como un individuo autosuficiente que forma parte de la sociedad.
La primer etapa representa el puente de desarrollo entre el mundo adolescente y el adulto. Un tema clave es la separación de la familia de origen, que conlleva la mudanza del hogar paterno, incrementar la independencia económica y emprender nuevos roles más responsables. Simultáneamente surge la necesidad de disminuir la dependencia emocional de los padres y aumenta progresivamente el compromiso con el sexo opuesto. Para poder formar una pareja es necesario que surja la necesidad de complemento, así como también debe existir cierta capacidad para proyectarse en el otro sin fusionarse y perder la individualidad.
La primer década comprende un período de exploración y prueba de alternativas (de vocación, pareja, etc). Se empieza a trabajar o a estudiar en la universidad y se abandona el hogar paterno. Sin embargo, las elecciones que se realizan son tentativas y aún no implican un compromiso definitivo.
Para la mayoría de los jóvenes adultos, el hecho de elegir una pareja y crear una familia es otro de sus objetivos. Es frecuente que decidan casarse y tener hijos. La pareja debe establecer su territorio con independencia de la influencia de las familias de origen. La paternidad y maternidad es uno de los desafíos más importantes de esta etapa. El nacimiento de un niño representa la convergencia de dos familias y crea abuelos y tíos por ambos lados de las familias de origen. Al adquirir el nuevo rol de padres disminuye su rol de hijos y se consolidan como adultos.
La etapa del cuidado de los hijos pequeños puede generar conflictos en las madres que deciden relegar su profesión para dedicarse a su crianza. El anhelo de una mayor participación en el mundo adulto puede hacerlas sentir insatisfechas y frustradas. Por eso cuando comienzan la etapa escolar pueden reformar sus actividades que habían hecho a un lado.
Hacia los 30 años surge la necesidad de tomar la vida más seriamente. Las personas comienzan a afianzarse en el campo laboral y están en pleno desarrollo profesional. Los proyectos esbozados al comenzar la carrera empiezan a concretarse. Es una época de crecimiento personal y profesional. El trabajo permite desarrollar habilidades, cumplir con responsabilidades individuales y sociales, pero al mismo tiempo contribuye a situar a las persona en relación con los demás, definiéndolo socialmente. El trabajo para el adulto es lo que el juego para el niño, lo inspira y lo proyecta al futuro.
La mayoría de las personas entran en crisis al llegar a los treinta. Surgen dudas, existen mayores presiones y más responsabilidades. Es bastante frecuente que se manifiesten en formas de replanteos, de conflictos matrimoniales, cambios de trabajo, depresión o ansiedad. Pero para otros llegar a los treinta significa descubrir aptitudes e intereses que hasta ahora se desconocían o no se habían considerado. Las relaciones con la familia y con los amigos continúan siendo estables y las metas profesionales progresan con rapidez.
En la adultez temprana predomina el pensamiento operativo, dispuesto a ejecutar decisiones de profundas proyecciones hacia el futuro. Pero hacia los 35 años se va tornando más reflexivo, y empiezan a aparecer los primeros atisbos de lo ya decidido y logrado. Frecuentemente, como producto de esta evaluación se realizan grandes cambios como son los divorcios, los cambios de ocupación, etc.
Ya hacia el final de la etapa, rondando los cuarenta, aparece un fuerte sentimiento de compromiso en todos los planos (conyugal, familiar y profesional). Es un momento de asentamiento y consolidación. Se lucha por progresar en lo que se ha comenzado en etapas anteriores. Se intenta construir una vida mejor, utilizar las propias habilidades, perfeccionarse en el área laboral y contribuir a la sociedad. Se desea reconocimiento, pero al mismo tiempo libertad. Es la época en que se guía a generaciones futuras, sobretodo a través del rol activo de la paternidad y maternidad.

Adultez

Este período, que se extiende entre los 40 y los 65 años es un momento de transición, de replanteo de la vida y duelo por varias pérdidas. Constituye una etapa estresante para la mayoría de las personas, pero llena de oportunidades de seguir creciendo y desarrollándose. Se ha alcanzado la cumbre vital, por lo que se cuenta con una gran cuota de poder, y madurez.
Es un tiempo de búsqueda dentro del alma, de cuestionamiento y evaluación de los logros alcanzados a lo largo de la vida. Una vez que se ha hecho el balance acerca del tiempo vivido, nuevamente se realizan elecciones. Muchas veces, éstas están definidas por eventos más o menos traumáticos como divorcio, enfermedad, cambio de ocupación.
Se desarrolla un sentido de urgencia de que el tiempo se esta acabando, y al mismo tiempo se toma conciencia de la propia mortalidad. De manera que el " como " y " en que " se invierte el tiempo se convierte en un asunto de gran importancia.
En el plano biológico se produce un estancamiento en el desarrollo y la capacidad funcional. El cuerpo está más cansado y los cambios fisiológicos que se empiezan a manifestar pueden tener efectos dramáticos sobre el sentido que la persona tiene de sí misma. Muchas personas no pueden ver el paso del tiempo con naturalidad y hacen esfuerzos dramáticos para parecer jóvenes.
Las mujeres entran en la menopausia, y deben hacer el duelo por la pérdida de la fertilidad. Para muchas es una experiencia displacentera, mientras otras se sienten liberadas porque no tienen más riesgo de embarazo. Junto con los cambios fisiológicos se producen otros a nivel psíquico, como síntomas de depresión y ansiedad. Los hombres también ingresan en el climaterio, pero el cambio en su cuerpo y psiquismo es mucho menos brusco. Tienen que superar el decaimiento de su funcionamiento biológico y su vigor en general.
Uno de los dilemas humanos surge en la etapa de la mitad de la vida. En este momento el hombre ha progresado en status y posición y se vuelve más atractivo para las mujeres jóvenes, mientras que las mujeres de la misma edad, cuya autoestima depende más de su apariencia física se sienten menos atractivas para los hombres.
Simultáneamente aumentan las demandas y exigencias en otros planos. En muchos casos aparece lo que se conoce como " síndrome de nido vacío ", que se produce cuando el hijo menor se va a vivir sólo y los padres sienten la casa deshabitada. Y por otro lado se suma el cuidado de los propios padres que han envejecido y algunos se enferman. Estas responsabilidades suponen además mayores gastos económicos.
Muchas mujeres, ya liberadas de la necesidad de ocuparse de sus hijos, pueden empezar a desarrollar otras actividades. Los hombres, en cambio han llegado a su más alta cuota profesional. Esto implica un cambio en las actividades de ambos, porque las mujeres encuentran por primera vez tiempo para dedicarse a lo que les plazca. Muchas deciden retomar su profesión y otras prefieren comenzar a desarrollar aptitudes que hasta el momento habían sido relegadas.
La irremediabilidad de la muerte se hace presente. Se descubre que la muerte es inevitable y no puede eludirse. Lo decisivo será la manera en que cada uno pueda enfrentase a su destino. Mientras algunos son conscientes de su finitud, otros prefieren evadirla. Quienes sean capaces de elaborar la muerte aprovecharán esta etapa para construir estructuras perdurables en el tiempo. Existen varias formas de trascender la experiencia, a través de los logros de los hijos, los proyectos, la participación en actividades políticas o religiosas, la propia empresa, etc.
Llegada la edad media con su consabida crisis de finitud, el pensamiento se hace más relativo. La conciencia de finitud lleva al balance de lo vivido. Las personas suelen plantearse acerca de la manera en que se ha empleado el tiempo vivido. Cuanto menos satisfactorio haya sido, más profundo será el repudio hacia sí mismos.
La pérdida del cuerpo joven, la nueva responsabilidad de cuidar de los ancianos y de guiar la generación futura, induce a la gran mayoría a hacer una revisión del pasado. Se analiza cómo ha transcurrido la propia vida y cómo se quiere continuar.
Esto sucede en varios aspectos, como en la vida matrimonial o en la actividad laboral. Es frecuente la sensación de que las expectativas que uno se había propuesto no han sido alcanzadas, lo que conduce muchas veces a un replanteo en el estilo de vida seguido hasta el momento.
Pero así como se analizan los tiempos pasados también se construyen planes para el futuro. Se hace un balance de lo vivido hasta el momento y se cuestiona cómo continuará la propia existencia. Aparece, también, la necesidad de recuperar el tiempo perdido y vivir los años que quedan de una manera distinta.
Para muchas personas la vejez es un proceso continuo de crecimiento intelectual, emocional y psicológico. Se hace un resumen de lo que se ha vivido hasta el momento, y se logra felicitarse por la vida que ha conseguido, aun reconociendo ciertos fracasos y errores. Es un período en el que se goza de los logros personales, y se contemplan los frutos del trabajo personal útiles para las generaciones venideras.
La vejez constituye la aceptación del ciclo vital único y exclusivo de uno mismo y de las personas que han llegado a ser importantes en este proceso. Supone una nueva aceptación del hecho que uno es responsable de la propia vida.

Vejez

Comienza a los 65 años aproximadamente y se caracteriza por un declive gradual del funcionamiento de todos los sistemas corporales. Por lo general se debe al envejecimiento natural y gradual de las células del cuerpo. A diferencia de lo que muchos creen, la mayoría de las personas de la tercera edad conservan un grado importante de sus capacidades cognitivas y psíquicas.
A cualquier edad es posible morir. La diferencia estriba en que la mayoría de las pérdidas se acumulan en las últimas décadas de la vida.
Es importante lograr hacer un balance y elaborar la proximidad a la muerte. En la tercera edad se torna relevante el pensamiento reflexivo con el que se contempla y revisa el pasado vivido. Aquel posee integridad se hallará dispuesto a defender la dignidad de su propio estilo de vida contra todo género de amenazas físicas y económicas.
Quien no pueda aceptar su finitud ante la muerte o se sienta frustrado o arrepentido del curso que ha tomado su vida, será invadido por la desesperación que expresa el sentimiento de que el tiempo es breve, demasiado breve para intentar comenzar otra vida y buscar otras vías hacia la integridad.
El duelo es uno de las tareas principales de esta etapa, ya que la mayoría debe enfrentarse con un sinnúmero de pérdidas (amigos, familiares, colegas). Además deben superar el cambio de status laboral y la merma de la salud física y de las habilidades.
Para algunas personas mayores la jubilación es el momento de disfrutar el tiempo libre y liberarse de los compromisos laborales. Para otros es un momento de estrés, especialmente de prestigio, el retiro supone una pérdida de poder adquisitivo o un descenso en la autoestima. 
Si ha sido incapaz de delegar poder y tareas, así como de cuidar y guiar a los más jóvenes; entonces no sería extraño que le resulte difícil transitar esta etapa y llegar a elaborar la proximidad de la muerte. Estas personas se muestran desesperadas y temerosas ante la muerte, y esto se manifiesta, sobretodo en la incapacidad por reconocer el paso del tiempo. No lograron renunciar a su posición de autoridad y a cerrar el ciclo de productividad haciendo un balance positivo de la vida transcurrida.
Es la etapa en la que se adquiere un nuevo rol: el de ser abuelo. El nieto compensa la exogamia del hijo. La partida del hijo y la llegada del nieto son dos caras de la misma moneda. El nuevo rol de abuelo conlleva la idea de perpetuidad. Los abuelos cumplen una función de continuidad y transmisión de tradiciones familiares. A través de los nietos se transmite el pasado, la historia familiar.
Por esta razón, una vejez plena de sentido es aquella en la que predomina una actitud contemplativa y reflexiva, reconciliándose con sus logros y fracasos, y con sus defectos. Se debe lograr la aceptación de uno mismo y aprender a disfrutar de los placeres que esta etapa brinda. Entonces, recuerde: hay que prepararse activamente para envejecer, para poder enfrentar la muerte sin temor, como algo natural, como parte del ciclo vital.




DESARROLLO SOCIAL

  DEFINICIÓN:

·         Socialización: Es el proceso por el cual cada ser humano se convierte en un miembro activo y de pleno derecho de la sociedad de la que forma parte.
·         Es un proceso que no termina a una edad concreta, aunque principalmente se da durante la infancia, pero ese aprendizaje va cambiando y evolucionando mediante e desarrollo de la persona.
·         Para que sea un buen proceso, no solo tiene que estar con otros niños o personas sino se debe dar una interacción (con las personas significativas) positiva y construir presencias de calidad.

  CONCEPTOS BÁSICOS:

A. Factores que condicionan:

1. Cada ser humano tiene una forma de ser que tiene raíces en la genética.
2. Las circunstancias ambientales y sociales en las que se desarrolla. (Cultura, economía, familia,…)
3. La necesidad de otros seres humanos para lograr un desarrollo de las capacidades de un ser humano favorable.

B. Agentes de socialización: Son las personas o instituciones que ejercen su influencia sobre el niño/a incidiendo en su desarrollo social...

  La familia: Es el primer agente de socialización, ya que el bebé es con la primera que interacciona.
Supone un contexto de socialización privilegiado ya que es el único entorno de crecimiento (para el bebé). En el contexto familiar es donde se empiezan a desarrollar las funciones básicas del ser humano.
La relación con los hermanos, es una relación significativa y de por vida. En ella se aprende a pelearse y a resolver conflictos, a compartir y a querer. Es una relación ambivalente (por la cantidad de emociones opuestas)
  La escuela: es una institución en la que el niño/a, puede apropiarse una cantidad de contenidos, habilidades y valores sociales que no se obtienen en la cotidianidad.
Es una de las maneras de introducirse en la sociedad, ya que transmite formas de comportamiento socialmente deseables.
Existe un tipo de relaciones diferentes a las establecidas en el contexto familiar, el grado de intimidad no es como el que se encuentra en la familia.
Existen unos factores en este agente, que son: * Características físicas del centro

* La dimensión del grupo-clase.
* El estilo
* Las actitudes
* Las expectativas del
Profesorado respecto a cada niño

3. El grupo de iguales: Desde el momento de que los niños se desplazan solos, cuando se da las relaciones entre iguales: que son las relaciones interactivas autónomas entre niños de edad similar sin la intervención directa del adulto.
Los bebes no se mueven ni se desplazan y son los adultos los que promueven estos primeros encuentros con los iguales. Las primeras relaciones se dan en el contexto familiar.
En los primeros momentos de as relaciones entre iguales existen conflictos y dificultades, pero también aparecen muestras de afecto. Con la adolescencia mejora la calidad de la relación por ser más competentes socialmente.

  TEORIAS EXPLICATIVAS:
  Sociocultural de Vigotsky:

A. La ley de doble formación de los procesos psicológicos.

Vigotsky piensa que los procesos psicológicos del ser humano tienen un origen social. Según esta ley, todo proceso psicológico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el ámbito interpsicológico (entre personas), en el ámbito intrapsicológico (individual), y entre estos ámbitos se encuentra la interiorización. Vigotsky, explica esta ley a partir del lenguaje:
* 1 a 3 años: el lenguaje tiene una función comunicativa y es interpersonal.
* 3 a 5/7 años: se da un habla egocéntrica o privada, y acompaña sus acciones. (Es un habla bastante predicativa y omisiva)
* A partir de 5/7 se da el proceso de interiorización, sus acciones no van acompañadas por el lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal.

B. Nivel del desarrollo Real (NDR), Nivel del desarrollo Potencial (NDP) y Zona de desarrollo Potencial (ZDP).

El nivel de desarrollo Real, es el que se da cuando las actividades las hace uno independientemente.
El nivel de Desarrollo Potencial, es cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr hacerlo independientemente.
La Zona de desarrollo Potencial, es la que se da en medio de estos dos niveles, y es en la que establecen relaciones.
Existe una relación entre el desarrollo, la educación y el aprendizaje. La educación debe ser el motor del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Potencial, proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del niño. Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirándolas a tiempo, cuando ya no las necesite el niño.

C. Teoría sociocultural y la educación.

o        Vigotsky dice que la finalidad de a educación es promover el desarrollo del ser humano.
o        También piensa que la educación siempre va delante del desarrollo, para así estimularlo, gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real.
o        Aunque a veces se crea que no hay que enseñar algo porque no lo va lograr aprender, hay que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo en la Zona de desarrollo Potencial, seguro se da un avance en su desarrollo.
o        Existe una valoración positiva de las diferencias individuales, porque aunque en la Zona de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien más capaz, eso ejerce un aprendizaje entre iguales.
o        La interacción social con otras personas, es fuente de aprendizaje y promueve el desarrollo.
  Psicología de Erickson:
Era un discípulo de Freud.
  Teorías diferenciadas de las freudianas:
o        El desarrollo psicosocial tiene lugar a lo largo de toda la vida.
o        Las etapas del desarrollo psicosocial, se centran en la relación con las personas con el entorno en cada una de las etapas.
o        Importancia a los elementos sociales.

  Psicología del Yo:
El desarrollo tiene una base fundamental en el yo como organizador de la persona, un yo que se relaciona con otros seres humanos.
El yo establece una relación diferente en cada una de las etapas del desarrollo psicosocial.
Las relaciones se establecen en una cultura determinada y un medio concreto.
En resumen, existe una retroalimentación entre el yo, las relaciones que este establece, el medio y la cultura.
  Etapas: En cada etapa hay una dificultad a superar, una crisis del desarrollo o conflicto central.
  Confianza frente a desconfianza, hasta el año de edad la confianza la da la madre, la crisis aparece en el destete. Si no se da desde un primer momento la confianza el niño se opone totalmente (desconfianza).
  Autonomía frente vergüenza y duda: del año a los tres, el niño hace muchas actividades si son independientes, hablamos de una autonomia si se siente criticado o duda siente la vergüenza y la duda.
  Iniciativa frente a culpa: Entre los 3 y los 6 años, los niños hacen muchas actividades con iniciativa, si tienen que contradecir a los padres les aparece la culpa.
  Laboriosidad frente a inferioridad: desde los 7 a los 11, se refiere en trabajo si se siente muy aplicado (juego o trabajo) o si en cambio tiene una falta de reconocimiento, inferioridad.
  Identidad frente a confusión. Los adolescentes intentan averiguar su identidad, pero a veces puede haber una confusión de roles.
  Intimidad frente aislamiento: principio edad adulta, la posibilidad de vivir y crear una familia alcanzando la intimidad, pero si no se consigue puede llegar el aislamiento.
  Generatividad frente a estancamiento. Alrededor de los 40 años, todo lo relacionado con el cuidado de los demás, la productividad, y la creatividad, si no se da así existe un estancamiento.
  Integridad del yo frente a desesperación: Se da hacia el final de la vida, aceptar si la vida como ha pasado ha sido buena será integridad en cambio si uno sigue en lucha consigo mismo se da la desesperación.
  Teoría ecológica de Bronfebrenner:

A. Teoría ecológica del desarrollo: pone el énfasis en el análisis de los entornos o contextos en los que se produce el desarrollo del ser humano como determinante del mismo.
El desarrollo del ser humano afectado por las relaciones que se producen en los diferentes contextos, los cuales van modificando a lo largo del ciclo vital.
B. Contextos: son iguales a las estructuras concéntricas:
  Microsistema: contexto inmediato de desarrollo:
o        Se producen relaciones interpersonales directas (cara a cara)
o        La persona asume un rol en el microsistema.
o        Hay patrones de actividad (clase de matemáticas)
Ejemplos: La familia o la escuela, porque se producen relaciones significativas.
  Mesosistema: Es un sistema de microsistemas, los contextos correspondientes deben constituir microsistemas para la persona.
Ejemplo: La entramada entre la escuela y la familia.
  Exosistema: La persona no participa de forma directa, pero todo lo que tiene lugar en los mismos influye en el resto de contextos de desarrollo.
Ejemplo: situación laboral de los padres, o la televisión.
  Macrosistema: Contexto más global, ejerce su influencia sobre todos los demás sistemas de desarrollo (Cultura, ideología, creencias,…)
Ejemplo: el país.

Teoría del Aprendizaje Social (Bandura)

People learn through observing others' behavior, attitudes, and outcomes of those behaviors. La gente aprende a través de la observación del comportamiento de los demás, actitudes, y los resultados de esos comportamientos. “Most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others, one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for action.” (Bandura). "La mayoría de la conducta humana es aprendida observacionalmente a través de modelos: desde la observación de los demás, se forma una idea de cómo los comportamientos de nuevos análisis, y en ocasiones a finales de este información codificada sirve como una guía para la acción." (Bandura). Social learning theory explains human behavior in terms of continuous reciprocal interaction between cognitive, behavioral, and environmental influences. la teoría del aprendizaje social explica la conducta humana en términos de interacción recíproca continua entre las influencias cognitivas, conductuales y ambientales.
Necessary conditions for effective modeling: Condiciones necesarias para el modelado de efectivo:
  1. Attention — various factors increase or decrease the amount of attention paid. Atención - varios factores aumentar o disminuir la cantidad de atención que se presta. Includes distinctiveness, affective valence, prevalence, complexity, functional value. Incluye un carácter distintivo, la valencia afectiva, la prevalencia, la complejidad, el valor funcional. One's characteristics (eg sensory capacities, arousal level, perceptual set, past reinforcement) affect attention. Una de las características (por ejemplo, las capacidades sensoriales, nivel de excitación, sistema de percepción, el refuerzo pasado) afectan a la atención.
  2. Retention — remembering what you paid attention to. Retención - recordar lo que usted pagó atención. Includes symbolic coding, mental images, cognitive organization, symbolic rehearsal, motor rehearsal Incluye codificación simbólica, imágenes mentales, la organización cognitiva, el ensayo simbólico, el ensayo del motor
  3. Reproduction — reproducing the image. La reproducción - la reproducción de la imagen. Including physical capabilities, and self-observation of reproduction. Incluyendo su capacidad física, y la auto-observación de la reproducción.
  4. Motivation — having a good reason to imitate. Motivación - que tiene una buena razón para imitar. Includes motives such as past (ie traditional behaviorism), promised (imagined incentives) and vicarious (seeing and recalling the reinforced model) Incluye tales motivos asa pasado (es decir, el conductismo tradicional), prometió (imaginado incentivos) y vicaria (ver y recordar el modelo reforzado)
Bandura believed in “reciprocal determinism”, that is, the world and a person's behavior cause each other, while behaviorism essentially states that one's environment causes one's behavior, Bandura, who was studying adolescent aggression, found this too simplistic, and so in addition he suggested that behavior causes environment as well. Bandura creyó en el "determinismo recíproco", es decir, el mundo y el comportamiento de una persona causa entre sí, mientras que el conductismo, esencialmente, que el ambiente de uno hace que el comportamiento de uno, Bandura, que estaba estudiando la agresión de los adolescentes, se encuentran esta demasiado simplista, y por lo que además se sugirió que el comportamiento de las causas medio ambiente. Later, Bandura soon considered personality as an interaction between three components: the environment, behavior, and one's psychological processes (one's ability to entertain images in minds and language). Más tarde, antes Bandura considera la personalidad como una interacción entre tres componentes: el medio ambiente, el comportamiento y los propios procesos psicológicos (la habilidad para entretener a las imágenes en la mente y el lenguaje).
Social learning theory has sometimes been called a bridge between behaviorist and cognitive learning theories because it encompasses attention, memory, and motivation. la teoría del aprendizaje social a veces se ha llamado un puente entre las teorías conductistas y cognitivas de aprendizaje, ya que abarca la atención, la memoria y la motivación. The theory is related to Vygotsky's Social Development Theory and Lave's Situated Learning , which also emphasize the importance of social learning. La teoría se relaciona con Vygotsky Teoría Social para el Desarrollo y Lave el aprendizaje situado , que también hacen hincapié en la importancia del aprendizaje social.